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诗意的河流:常作印博客

与有肝胆人共事,从无字句处读书。

 
 
 

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关于我

常作印,全国优秀班主任,全国十佳教改新星,全国优秀语文教师,全国中学语文优质课竞赛一等奖得主,全国教育科学“九五”科研成果奖获得者。原河南省名师、教师教育专家、教学标兵、学术技术带头人、五一劳动奖章获得者、十大教育新闻人物、最具影响力教师十佳教师。系《班主任》《教师博览》《新语文学习》等杂志封面人物,中国教师报、教育时报、语文学习报等报刊重点推介名师。曾在安阳任教十多年,后被北京市人才引进。先后出版《不做庸师》等著作多部。

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余慧娟:十年课改的深思与隐忧  

2013-02-27 17:45:23|  分类: 教育摘 |  标签: |举报 |字号 订阅

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十年课改的深思与隐忧

  • 作者:余慧娟
  • 来源:人民教育 2012年2期

        关于十年课改,有关媒体已经做了很多报道,一些最早的课改实验区也开始着手一些“总结”工作。不过,我还是觉得,这里面缺少了一种声音,或者说一种重要的视角。作为由一个国家发动的这样一场涉及千万教师、上亿学生的课程改革,在第一个十年结束的时候,非常需要总结和梳理。但总结和梳理,需要建立在理性、客观的基础之上。这里面,不可避免地涉及评价问题。虽然以十年的短暂历程来评价一场教育改革为时过早,但笔者认为,与评价有关的一些问题非常值得探讨。这里不揣浅陋,表达一些个人的观点,以求教于大家。

        “课改典型”的文化解读

         确认十年课改是一场文化变革,正在成为共识。

         但是,对于许多地方用大量“坚硬”的数据来描绘课改成果的做法,我感到忧虑;对于那些“立竿见影”获得的“成效”,我感到怀疑。

         这里想讲两个我采访中遇到的故事。

         2001年9月26日,新课程刚刚启动20多天,我和另一位记者去西部实验区采访,想看看学校都有什么变化。若干年后发现,这样的想法是肤浅的。20多天,对于一场触及人的心灵的深刻变革来说,根本就不会有什么“现实”意义。

         但当时,我们的确是带着对新课程理想的憧憬去的。走了很多所学校,一切都是那么的平淡,直到我们听到了宁夏灵武市东塔中学许多老师的课。

         当时是随意推门进去的,进去时,课已经开始了。听完后我们很激动,离开教室后才想起来,竟然不知道老师叫什么名字,间接打听了一下,才知道姓许。与我们的兴奋形成对比的是,学校对她的介绍十分平淡,几乎没有什么荣誉。然而以她对待学生的方式,以她的教学,做“课改典型”引领其他教师绰绰有余。那时候,许老师至少已有三十多岁了。但她绝对不是新课程“锻造”的。进一步说,她的学生观(尊重、平等、民主)、教育观(每一个孩子都有他的价值),与新课程的来临没有关系。如果没有新课程,她可能一直是这个学校里非常普通的一位老师。只不过,当下的文化选择了她。在一个新的价值体系里,她“变”得优秀起来。(后来,她因为“教学出色”,被调到银川市某中学去了。)

         2001年11月,新课程开始3个月,我到武汉市武昌区(课改实验区)中华路小学采访。赶上学校正在组织公开课。我随意选了一节,是品德与生活课《祖国真美丽》。听完后,我被执教的吴智勤老师深深吸引了。那种师生关系,是何等的亲密,又是何等的温暖!这种关系,一年级的孩子装不出来,再有表演天赋的老师也演不出来。它的背后,是尊重、平等、民主这些真实而深刻的观念。第二天,我们开始跟踪吴老师的日常教育生活,毫不夸张地说,新课程所追求的最核心的变革,在吴老师的身上业已完成!这让我们感到非常诧异。

         吴老师很年轻,当时只有26岁。在新课程来临之前,已工作了6年,确切地说,她的教育涵养,绝不是只有几个月的新课程所能塑造的。唯一的可能是,因为有了新课程,她得以如此年轻就能站在公开课的讲台上上课。

         当然,新课程确实也培养了很多新的“优秀教师”。但我特别想强调的是,其实,在新课程到来之前,就存在许许多多这样的教师。只是,在过去的教学价值体系中,她们没有受到应有的重视,甚至,以过去的标准来衡量,她们不会那么“出色”。看不到这一点,就不可能客观地评价课改的影响。

         继承性是课程改革的一个重要特征。这一特征是不以改革者的意志为转移的。

         课程改革,首先体现的是一种新的价值文化选择过程。这一选择,以既有教育体系中存在的多重价值差异为基础。在选择中,一些过去以为“平常”的品质得以放大,受人推崇,一些弱小的文化种子得以发芽,成长。如果这片土壤里根本就没有这样的种子,几乎不大可能去培植一种新的文化,尤其是实践文化。这就像要一个地地道道的中国人去吃麦当劳、肯德基一样,外来的饮食文化几乎是不可能被彻底接收的(据说人的饮食习惯14岁前就已定型),最终的结果是,麦当劳、肯德基也开设米饭快餐。完全外来的东西,很难在这里生根。

         课改其实也是如此。

         作为一场文化改革,它不是刚性的,而是柔软的。它是靠唤醒、发现、培植、引领去实现文化内容的变化的。它一定是继承性的。它的变化,也一定是需要相当长时间的坚持才能完成的。它的最终效果,或许要在20年、30年后才能真见分晓。

         还原课改的“文化本性”,对于恰当的认识、总结、评价一场教育改革,非常重要。在这样一个逻辑框架下,很多问题都要重新审视,尤其是十年间争论不休的许多热点问题。

        我们的“优秀传统”被丢弃了吗?

        十年间,关于课改的理论争论、学术对话等活跃于媒体的声音,与教学实践的进程,始终是脱离的。

对“改革过头”的担忧,从头至尾充斥于媒体。可是,走出媒体,走出专家学者的文章,到中小学去走走、看看,却如此大相径庭。作为一名常年奔波在教学一线的教育记者,我忍不住多次怀疑:“改革过头”论,根本就是个伪问题!

        其实早在2006年,国家督学成尚荣先生就大声疾呼:课程改革远不是“过”的问题,而是远未到位!

        他对语文课堂这样描述道:日常课总体上仍是以灌输为主,学生被动的接受;仍是以训练为主,简单、机械的训练逼仄着学生的思维,个性化阅读还处于边缘;课堂仍比较封闭,学生的视野还是被限制在文本和教室里。……

五年后的今天,用这样的描述来形容我们大量的日常课堂,仍不为过。

现实本身存在的巨大惯性(尤其是文化、习惯的继承性),深深影响着改革的深度与广度。

        “双基”问题就是一个典型。新课程之前,“双基”教育扎实一直被认为是我们国家引以为豪的优秀的教育传统。

课改十年间,因课程内容的更换、教育方式的改革,引发了不少学者对弱化“双基”的担忧,以至于中小学还没搞清怎么去落实新的“三维”目标和自主、合作、探究的教育方式,抨击“改革过头”的声音就频频出现,认为“我们的优秀的教育传统被丢弃了”。

        讨论始终纠结在要不要“双基”上,而对“双基”的内容,却鲜为涉及。问题的关键是,过去意义上的“双基”至高无上的引导,带给课堂的是什么呢?

        看看最常见的数学课:先复习,再讲例题,然后让学生模仿练习,对答案,再讲题,布置作业。

大量低水平的重复训练,知识结论与解题模式的灌输,强调记忆而不是强调理解,这些为追求“知识、技能扎实”、“学习高效”而形成的教学习惯,仍然随处可见。课堂的沉闷、枯燥、被动、无趣正在使一批又一批学生远离我们写进国家文件的那些教育目标。

        在这种情况下,如果还要为过去意义上的单一的“双基”教学目标辩护,这不是南辕北辙又是什么呢?

        有人会说,怪罪“双基”是不对的,高考及高校招生制度才是变异真正的罪魁祸首。可是我也在想,高考的命题方向为什么多少年也是定位在“双基”的考察上呢?为什么那些拼“时间+汗水”的学校,那些毫无精神感召力的教育,居然能在“高考”中获取惊人的“硕果”?高考的传统与“双基”独一无二的地位难道没有关系吗?

我也在想,为什么同样在高考体制的钳制之下,有的教师却能超越“双基”教学模式,赋予课堂教学更为丰富的精神内涵。

        舍弃“双基”当然是不对的,但必须赋予“双基”新的内涵—我们过去反复强调的“基础知识、基本技能”在内容上有没有问题?必须思考,除了“双基”,还有没有对人的可持续发展更重要、更有价值的目标被忽视了或者舍弃了?近来读到一篇报道,说中国学生在美国SAT中的成绩大大低于美国高中生,其中失分最多的是考查批判性思维的阅读和写作,这很值得我们反思。

        新颁布的2011年版《义务教育数学课程标准》,提出将“双基”改为“四基”。并改写了“双基”的内涵,我以为,这正是准确把握了中国数学基础教育的现状而做出的正确决策。著名数学教育专家张奠宙先生也曾感慨道:“要让基础有灵性。”真是一语中的。

         其实,是不是优秀教育传统,教师的眼睛是雪亮的。

        他们可能没有学术文章的表达,也没有形成理论思考的著作,但是,他们用“课”来表达自己对“双基”的新的理解,对课堂教学目标新的定位。他们在处理同一内容的教学时,发现自己对知识的理解丰富了许多,对能力的培养方式发生了深刻的变化,他们更加关注孩子的心灵……这样的教师不是很多,但足以表达他们对“什么是优秀的教师传统”的认同。

         再比如,在理论界,讲授法与自主、合作、探究教学方式一度争得不可开交。现实情况如何呢?最开始,自主、合作、探究形式主义流行。很快,大家发现了问题所在,比如,自主不是放羊;便签辊需要加以选择的;合作也是需要掌心的;合作时,教师不是袖手旁观,而是观察、倾听、甄别并据此做新的教学决策。

        结果,他们既没有全盘放弃讲授,也没有放弃对自主、合作、探究,而是兼收并蓄、恰到好处地吸收到自己的课堂中,当讲时讲,该合作时合作,需要探究时探究。

        毫不夸张地说,现实之中,教师的选择、建构能力远远超出专家的理论想象。他们会听从内心的召唤,对各种新理念、新思想做出自己的判断和选择,最终积淀成自己的教学风格。这是强大的惯性之外,最不可小觑的一种自我建设,自我修正的力量。

        真正优秀的教育传统,是任何改革也不可能抹去的。它们会以各种方式保存下来,成为每一代教师尤其是优秀教师身上的文化烙印,并传承下去。

         对“优秀教师传统的判断”,关系着中国课程教学改革的道路选择。但这绝不是理论讨论就能解决的问题。在笔者看来,中国课程教学改革,向左走,还是向右走,准确的“实践判断”至关重要,因为这就是我们的教育实实在在的起点。当目标成为共识,起点就决定了方向。

         值得一提的是,“实践判断”不应来自公开课,不应来自个别地区的个别课堂,而应该形成于“扎根研究”,形成于有代表性地区的“日常课堂观察”。它一定是从当下孩子的学校生活出发,从国家、民族的长远利益出发的。

现实课堂改变了多少?

        这几乎是一个无法准确回答的问题,却非常引人关注。

        21世纪教育研究院等机构2011年曾做过一个关于“教师对新课改的评价”的网络调查。在多项调查结果中,有两个数据形成鲜明对比:对新课程理念的认同度高达74%,而对课程实施满意度只有25%。这与我所了解的学校实际情况大体是相符的。

        理念认同度高,是课改的核心理念和方向反映了老师们的心声;实施满意度低,则是因为我们高估了改革的能力,或者说,忽视了现实复杂性。

        我相信,包括改革者在内的很多人也曾像我一样,认为这场新中国以来规模最大的基础教育课程改革,一定会极大地改变中国的教育现实,因为它使课程、教材这些教育的“硬载体”从头至尾焕然一新,在理念、体制上都有巨大的“革新”,在深度和广度上都无可比拟。

        十年下来,事实并非如此。即使课程、教材变了,但它对具体教学却没有多少约束力,即便政府强力推行(如大规模培训),教师仍然可以我行我素。即便教师打心底里认同这些理念,行为仍会不自觉地“复原”。……现实课堂的改变,岂是谁振臂一呼,就能立竿见影完成的?当然,也有很课堂,成功地完成了这个漂亮的转身,而更多的课堂,却仍在路上。即便没有2005年的那场“炮轰”以及之后推进力量的削弱,这个结果也不会乐观。

        关键的考试评价制度没有变化,是一个重要的原因。因为这一刚性制度力量的缺失,课程改革成为一场基本依赖于自觉程度的文化改革—如果地方教育行政官员(如教育局长)重视,则改革的力度会普遍比较大;如果校长真心认同,则课改落实到日常课堂的效果就比较好;如果教师确实希望改变自己的课堂,那么,他的变化也会比较明显。

        这种现象曾让很多人感到失望。但,这就是自上而下的课程改革的属性和规律。课程教学实际的专业自主权在学校,改革力量层层衰减不可避免,即便是行政力量,也不能改变这一点。(这也正是为什么古今中外课改的成功范例往往在学校,而不是别的更大区域。在中国,同样的高考体制下,仍可以涌现出那么多成功的学校课程教学改 革“典型”,就足以说明这一点。)

        十年课改的重要推动者朱木菊女士在接受我采访时坦言:“任何改革都不可能是强迫的,特别是文化的改革。课程改革事实上也是一种文化运动,它只能是引领,不可能强制任何人。”

        看到课程改革的局限性,才能看到它的价值。

        课改不是当下教育的“救世主”。他只能在他的能力范围内解决问题。承认这一点并不是要否定改革的成效。相反,只要破除头脑中既有的“课改神话”,所有的评价与讨论才能回到一个理性的规道上来;只有选对了参照系,我们才能怡当地看待课改十年中的种种问题与现象.

       课改失败了吗?

       2005年课改遭遇权威人士的猛烈抨击时,就有人说,课改可能搞不下去了.

       当综合素质评价与等级评价制度在中考和高考中形同虚设的时候, “课改失败论”开始蔓延.,庆幸的是这场国家主导的课改并没有”叫停”.2011版的义务教育课程标准,坚持了2011年的基本理念和方向.十年的坚持,没有创造那些“成绩”和“目标”。比如,升学率提高了多少,现实课堂改变了多少,等等。它创造了另一个意义上的伟大——在最广大的层面实现了现代教育思想的启蒙。

        看不见的东西,往往比看得见的东西,更为深刻。

       2010年11月,有人强烈推荐我支北京市海滨区教师进修学校附属实验学校看一看。这是一所名不见经传的中学。我将信将疑地支了那是个周四,正是学校的校本教研日。一两百教师,五六人围在一起,就在学校教学楼一楼四处灌风的大厅内,上午全神贯注听讲座,下午讨论互动,热火朝天。这种现象让我想起了2011年小改刚启动时“轰轰烈烈”的场景。不同的是,那时是一人讲,大家睁大眼睛的听,手中的笔刷刷的记;而现在,讲课的虽然也是一个人,但听得人不同了,或托着腮帮子思考,或在纸上画逻辑图,或小声耳语。到了下午,就像炸了锅,问题一个接一个,最后提交到讲课老师那里的,都是极具挑战性的问题。

       后来我知道了,这所学校最了不起的地方,是十年揪住一个问题不放弃的研究。顺着这条路,他们走到了现代教育思想的核心。

       这“一个问题”,不是别的,正是新课程提出的“三维目标”。一个专家讲不清楚、学校搞不明白的理论实现问题,竟然被一所普通中学捡了起来,当宝贝一样研究的如此透彻,这是我万万没有想到的。

       他们得出了许多属于自己的结论,比如,必须完成学科知识树的梳理,必须知道哪些是核心概念,这些概念之间是什么关系;必须弄清楚知识与能力的关系;必须在高位目标下来看待每一节课的教学目标,比如,为什么要学化学?(因为要解决人类社会发展中面临的问题,提高人类生活质量,促进人与自然和谐相处,培养严谨求实的科学态度等)学什么?(核心知识)怎么学?(经历过程,习得方法和良好的思维习惯,树立科学的自然观等),如此,三维目标自然就融合在一起了。

        这种认识的飞跃,胜过许多教师一辈子的积累。副校长白计明说:“过去一直是围绕着高考转,整个思维、视野都深深的陷入了高考的知识点中,从没想过要跳出来。现在,要反复问自己,为什么要教这个知识,为什么?”

       一直对“课改典型”持谨慎态度的我,第一次强烈感受到了课改的能量。

        2011年4月我回访中华路小学,结果也让我大吃一惊。

        采访的主题不是课改,而是学校近十年的发展。三天的采访,课改竟成了主题。

        校长徐宏丽说:“这十年,我就在反复琢磨,什么叫‘为了中华民族的复兴’,为了每位孩子的发展’,什么叫‘以人为本’?不能总是喊口号。” 她把这些都变成细节:给学生厕所的每个蹲坑安上了门;把运动会改成所有学生都能参加的群众性运动会;想方设法给孩子安排出每天一小时的体育活动时间……十年里,徐宏丽从课改的“标志性理念”和与实践的碰撞中悟出了一堆教育思想:“教育就是通过各种活动促进人的精神生命成长。”“以人为本,就是要把每一件小事做出教育的味道。”“先考虑学知识的人,再考虑人怎样学知识。”…… 语文老师王蓓抱来了一大摞“本子”。那是课改十年间跟孩子的对话交流本以及关于孩子的日记、孩子个性化的作品。对话本是分类的,有面向全体的,也有只针对个体的;关于孩子的日记里,记录的是个充满个性、童趣的成长故事。分享这些故事的时候,她眼泪都要留出来了。美术教师彭明洁感慨地说“我才知道,小学美术教育是培养有美术素养的人,而不是艺术家。现在,我会让学生知道,并不是只有画面完美才会得到别人的欣赏,如果你的故事引人入胜、你的视角与众不同、你有秩序有方法的与同学合作,你都可能得到肯定。”

        曾有人形容课改是“一场心灵的战争”。当时只觉得震撼,今天想来,真的很有味道。

        课改以它独特的方式深深影响着教育的内核。这是无法用数据和图表来刻画的,它是鲜活的,充满质感;它是深刻的,悄无声息。它可能不符合当下教育GDP的标准,但它把一大群人引到了“柏拉图洞穴”的出口处。

        确切的说,这是一场关于如何重新认识教育中的“人”的思想改革。无论是三维目标,还是自主、合作、探究的教学方式,都在释放一个强烈的思想信号——人,完整的人的发展,才是教育所有元素中最最重要的目的。以人为本,就是要颠覆过去教育中以他者(知识、权威、成绩等)来压迫人的精神需求的观念,就是要还原教育养育人的精神生命的责任。

        在教育现代化轰轰烈烈的进程中,我们习惯了听推土机的声音,我们习惯了看光鲜的大楼、漂亮的校园。但今天,我们可以听到另一种声音,那是来自灵魂深处的声音;我们可以看到另一种风景,那是来自精神生命的风景。真正的教育思想的现代化,正在来临。

        十年课改,它失败了么?

        改革的深水区:走向“真问题”研究

        课改十年,困境十年。

        它引发了思想领域的强烈的共鸣,却遭遇着现实层面的“滑铁卢”。吵吵嚷嚷,并不全是误读。乱象丛生,并不全是利益所致。摒弃伪问题,研究真问题,是未来十年课改迫在眉睫的重任。

        其一,考试评价及选拔制度改革是否已无路可走?

        关键制度的改革是一堵墙,迈不过去,十年的文化积累难有突破。

        有两个校长的故事,给我印象极为深刻。

        一个是中华路小学校长徐宏丽。在三天采访即将结束时,她终于忍不住泪如泉涌。这泪水不是因为激动,也不是因为委屈,而是来自“不理解”。做“正确”的事情,却要因此承受巨大社会压力,这不正常。

        另一个是青岛二中校长孙先亮,处于激烈竞争的前沿,骨子里反透着轻松。因为学校专门“研究”过自主招生政策,每年仅此就可以走100多学生,反过来,学生自然重视综合素质的发展了。

        我们的教育制度,应当能保护教育者做正确的事。关键制度的改革的确很难,但任何变化,都是从微小的努力开始的。我们不妨问一问,命题改革是否有空间?招生制度是否有实质性变化的可能?高校体制是否有改革的可能?高校体制是否有改革的可能?我们能否拿出一套评价学校、评价教育质量的科学方法?

        美国学者古德莱德说:“健康的国家才有健康的学校。”

        可是,我也在想,健康的国家从哪里来呢?

         1979年,小平同志在南海过画一个圈,中国于是在经济领域进而在思想领域有了重大突破。我们的教育改革,尤其是关键制度的改革,可否 有这样的魅力与智慧?

        其二,能不能静下心来,做一些实实在在的基础专业研究?

        十年课改,充分暴露出中国基础教育专业研究的严重不足,据说,在高等院校中,做学科教育研究的,最不足为学术界所道。实践案例研究,因为“没有学术含量”,所以上不了台面。一个大学老师,研究中学语文教学一辈子,论著若干,在中小学影响深远,却始终评不上“教授”。

        百年大计,教育为本。一个国家的竞争力,说到底是教育竞争力。可为什么决定教育竞争力的队伍却是如此薄弱,地位如此不济?理论严重脱离实践的现象竟然会长期存在,这是中国基础教育的不幸。

其实,并非只有改革时才会需要这样的专业力量。它是一个国家教育支撑,群体很小,力量很大,理应受到最高重视,并给予有力的研究方向的引导。

         十年课改,激活了整个基础教育的细胞。教育理论无比开放,本土经验异常活跃。但宏观理论与实践之间存在巨大的鸿沟,这些鸿沟需要大量的、深入的、科学的研究予以填补,需要生成大量的中观、微观理论,以构建起21世纪中国自己的教育教学体系。]

        一场文化意义上的课程改期,带给中国的不仅仅是思想变革,更激起对中国教育问题的深刻反思与检视。后者,是我们前行的基点。

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