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诗意的河流:常作印博客

与有肝胆人共事,从无字句处读书。

 
 
 

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关于我

常作印,全国优秀班主任,全国十佳教改新星,全国优秀语文教师,全国中学语文优质课竞赛一等奖得主,全国教育科学“九五”科研成果奖获得者。原河南省名师、教师教育专家、教学标兵、学术技术带头人、五一劳动奖章获得者、十大教育新闻人物、最具影响力教师十佳教师。系《班主任》《教师博览》《新语文学习》等杂志封面人物,中国教师报、教育时报、语文学习报等报刊重点推介名师。曾在安阳任教十多年,后被北京市人才引进。先后出版《不做庸师》等著作多部。

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江洪春:课堂教学十六“闹”——语文不可以这样教  

2013-02-24 15:07:41|  分类: 语教摘 |  标签: |举报 |字号 订阅

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课堂教学十六“闹”
                                      ——语文不可以这样教
                                             江洪春
  
    为什么我的眼里常含泪水? 
   因为我对这土地爱得深沉……

                                   ——艾青

下面种种离谱胡闹的教学,偏离了语文教学的正确轨道,是披着语文教学的外衣,没干语文教学的事。然而,由于有些教学出自一些新潮名师,不少青年教师频频效仿,以为很时髦,很新颖,很出彩。为此,需要揭去它华丽的面纱、花哨的外衣,认清其真面目,不要再以讹传讹了。

1.闹剧表演

课例:有的教学《猫》一课中的“它还会丰富多腔地叫唤,长短不同,粗细各异,变化多端”一句,采用了表演的方式。教师先提出要求:这一行学猫长腔的叫声;那一行学猫短腔的叫声;这一行学猫粗腔的叫声;那一行学猫细腔的叫声……然后教师戴上一幅黑框老花眼镜,扮演老舍先生,手持不锈钢教杆儿,像音乐演奏的指挥那样,让学生按照指挥棒的指点、节奏学起猫的叫声。由于学生根本不知道猫的长短、粗细的叫声各是怎样的,也不听从老师指挥,全班的“猫们”乱学、乱叫一团。学生大概也觉得此景滑稽可笑,“猫叫声”、笑声交织在一起,把“表演”弄成了一场闹剧。

点评:表演作为一种情境教学的方式不是不可以采用,但必须考虑三个条件:一是是不是教学重点。一般地说,表演应在教学的重点之处,不是重点表演岂不浪费时间。而《猫》一课教学的重点在写猫的性格古怪和对猫的喜爱之情,不应是弄清猫怎样叫的;二是有没有必要。就阅读教学而言,更多的是理解、体会、品味、感悟语言文字的内涵、情感,真正需要、适合表演的地方不是很多,应该慎用;三是能不能做到。表演是需要一定的条件的,即学生能够做到。本课例让学生学猫的长短、粗细的叫声,并有一定的起伏、节奏的叫,是不容易学会的,哪怕用一节课也是难以学会的。所以,阅读课上的表演如果不考虑这几个条件,盲目追求“花哨”,只能是一场滑稽可笑的“闹剧”。

2. 过度发挥

课例:有的教学《圆明园的毁灭》一课,为学生提供了这样一段资料:为英法联军带路到圆明园的人是我国著名的爱国诗人龚自珍的儿子……在英法联军火烧圆明园之后,周围村庄的老百姓便趁火打劫,哄抢了圆明园的珍宝,比英法联军抢的还要多……然后让学生结合这段资料谈体会等。

点评:执教者提供的这段资料可能是真实的,但是对学生学习《圆明园的毁灭》一课造成了很大的误导。本文的写作目的是谴责英法侵略者的强盗行径和对圆明园毁灭的无比惋惜之情,旨在激发人们不忘国耻、民族振兴的爱国之情。如果根据教师提供的资料,很容易使学生走入误区:即比英法联军这些强盗更坏的是中国人本身,使学生应把对英法联军的愤怒之情转移到中国人本身。这就与作者的写作目的和编者的意图背道而驰。再者,为英法联军带路的人和哄抢圆明园的那些人是中华民族的败类。用他们来说事,毫无说服力,且节外生枝。

所以,这种游离文本的过度拓展,不利于学生的思考和把握作者意图,只能是造成误导,搅乱学生的正常思维(我们到底是谴责谁呢?)。

3. 无端想象

课例:有的教学《普罗米修斯》一课,讲到普罗米修斯在承受鹫鹰啄食肝脏的“最严厉的惩罚”之后,提出:同学们想象一下,普罗米修斯还会受到怎样的惩罚?有的学生说:受到乱箭穿心的惩罚;有的学生说:受到五马分尸的惩罚等。  

点评:普罗米修斯承受鹫鹰反复啄食肝脏的惩罚已经是“最严厉的惩罚” 啦,为什么还要学生想象普罗米修斯所承受的惩罚呢?难道宙斯的这种惩罚还不够狠毒、残忍吗?这样引发学生想象,可能是为了更加突出普罗米修斯为了人类宁死不屈、甘愿献身的英雄精神。但是,却没有弄明白这种惩罚已是最严厉的惩罚了,也没有认识到这种惩罚的残忍性。而且这样一引导,学生思考的着力点不再是体会普罗米修斯承受的痛苦和表现出的为了人类宁死不屈、甘愿献身的英雄精神了,而是绞尽脑汁地想象还有什么更残酷的刑法上去了。这样教学的可怕之处,可能会引发比宙斯还狠毒、残忍的心态。

4. 牵强附会

课例:有的教学《枫桥夜泊》一诗:教师启发到:就在这个时候,你听(钟声响起)一声、一声、又是一声,寒山寺的夜半钟声,穿过枫林贴着水面,来到了客船之上,那声音那样真切地传到了张继的耳边,那声音仿佛在对张继说——然后让学生顺着“张继啊,张继”往下写。并提升学生:此时此刻,你就是钟声,你就是寒山寺的夜半钟声,你来到客船之上,你在愁眠的张继耳边,你款款地、深情地对他说——

学生展开想象:有的说:张继啊,张继,你听到我这美妙的钟声,也许可以将那烦恼丢到九霄云外去了吧;有的说:张继啊,张继,睡吧,睡吧,好好睡吧;有的说:张继啊,张继,你怀才不遇,可千万别泄气啊……

   点评:这种牵强附会的戏说古诗,如果不是教师有意为之,人们无论如何也不会从“钟声”里读出“安慰、劝勉、激励、唤醒”等诗意。其实,“钟声”作为一种意象,同“月落、乌啼、渔火”等一样在表达着诗人的愁绪,实在不是“钟声”对张继说什么,而恰恰相反,是诗人在借钟声“说话”:即夜更静谧、深沉、凝重;“我”更加难以入眠,可谓愁上加愁。“钟声”是诗人自己写的,然后再让“钟声”说:“张继啊,张继”地安慰、劝勉、激励自己。如果真是这样,那就是诗人脑子进水了。再者,“钟声”在诗中的作用是衬托,它的出现使夜晚更加静谧、深沉,并加重了诗人的愁情等,并与其他意象一起共同营造着诗的意境,而且起着更为特别的作用。试想,如果没有了“钟声”,如果不是诗人让“钟声”表达情思,这首千古一愁的诗会失去一半的美。

所以,执教者把这主观臆断的“感受” 强加给诗人,不仅破坏了诗的美,而且糊弄了学生。注意:在误读的情况下,教师的语言越妙语连珠,教学方法越新潮花哨,学生被糊弄的程度越深。

5. 偏离目标

课例:有的教学《掌声》一课,在拓展的环节,伴随着音乐,出示了张海迪坐在轮椅上的照片,提供了海伦· 凯勒的有关文字资料,并满怀激情地总结到:张海迪、海伦· 凯勒从小……她们都像课文中的英子一样身体残缺。但是,她们都身残志坚,没有被人生的不幸和磨难所压倒……

点评:《掌声》一课所在的单元导语中明明是讲“怎样去爱别人,献出自己的爱”。课文中得过小儿麻痹症、腿脚落下残疾的英子,就是在同学们一次次掌声中体会到了真情与爱心,使她在爱的掌声中由自卑变得自信。这样的人文专题和课文主题原本与“身残志坚”毫无关系。可是执教者游离文本,抓住英子的身体残疾就联系到身残志坚,把体会人间真情,激发爱心的教学目标引导、落脚到感悟“身残志坚”上。这种与单元专题、课文主题背道而驰的教学,不正在误人子弟吗?究其原因,就是没有从单元、课文的整体意义上细读、深思,是一种只见树木、不见森林的片面、孤立的思维、思想方法在作祟。

6. 催泪煽情

课例:有的教学《荔枝》一课,在总结课文时,播放着满文军的《懂你》,满怀激情地描述到:“作家肖复兴是幸运的,沐浴着幸福的母爱;肖复兴又是遗憾的,他感激母亲对自己的爱,对自己没能在母亲生前理解她而深深内疚。母爱是人间最伟大、最无私的一种情感,遗憾的是许多人在拥有它时没有发觉。我们生活中的点点滴滴都来自这种爱,也许是卧在碗里的荷包蛋,也许是下雨天送来的一把雨伞,也许是一次次上学前的叮咛,也许是一个期待的眼神,也许是一句句鼓励的话语……满文军的一首《懂你》的歌就把这种感受浓缩在里面了”。

教学随着“是不是春花秋月无情,春去秋来你的爱已无声,把爱全给了我,把世界给了我……”的音乐旋律结束。

点评:表面上看,这样的教学情意浓浓,教师文采飞扬,且很有“舞台效果”,学生可能暂时也会被教师的煽情和音乐渲染所感染。但是,从教学的根本目的和语文训练,及学生的发展来看,这是一段“优美的废话”。教师在大段煽情,尽情挥洒,学生只是在当听众,在配合教师的“激情表演”,学生并没有得到训练和发展。而且教师大段的描述煽情,挤占了学生发展的空间。如果不是这样,而是让学生自己进行总结。如,教师提供一种范式,让学生根据对课文的感悟填写:

肖复兴是幸运的。他幸运的是——;

肖复兴是遗憾的。他遗憾的是——

母爱也许是卧在碗里的荷包蛋;也许是——;也许是——;也许是——

当学生填写之后,选出几个填写的比较好的,再配上满文军的《懂你》,进行声情并茂的描述。这样做,学生是课堂的主角,学生得到了训练和发展,而应不是教师唱独角戏——尽情挥洒和激情表演。由此,我们需要进一步明确:教学是干什么的。

7. 生搬硬套

课例:有的教学《我的伯父鲁迅先生》一课,以课文第一自然段的“我呆呆地望着来来往往吊唁的人,想到我永远见不到伯父的面了,听不到他的声音了,也得不到他的爱抚了,泪珠就一滴一滴地掉下来。”为主线,将全文串联起来引导:

在学习“谈《水浒传》”这件事后,激发学生:“这么好的伯父,对周晔这么关心……可是,伯父逝世了,从此以后,周晔再也得不到伯父的爱抚了,望着伯父的遗体,她怎么能不难过呢?让我们来读这一段话,我想,你们的体会一定与刚才又不同……”(学生朗读那段话后,谈体会);在学习“笑谈碰壁”这件事后,又激发学生:“鲁迅先生多么富有斗争精神……可是鲁迅先生逝世了。从此以后,周晔再也听不到他的声音了……”(学生再次朗读那段话,再谈体会);在学习“救助车夫”这件事后,再激发学生:……从此以后,周晔再也见不到伯父的面了。想到这里,她的心情怎么能不万分悲痛呢?

读了这个故事,我们回过头来再一次读这一段话,用你们的心去体会。

点评:课文中四个事例的教学都是:学习一个事例→教师激情渲染→学生回读第一段话→谈体会。这种把课文固定在一个套路里的教学至少有三个问题需要讨论。

一是这是一篇回忆性文章,是作者在十几年后写的。事隔这么年,当作者回忆起伯父鲁迅先生时,有一定的悲痛的成分,但是无论是从课文主体部分,还是从常理上,作者的情感比“悲痛”更突出的、更重要的则是一种追思、怀念、敬仰之情。如果把情感主线集中、定位在“悲痛”上,既不符合作者写这篇文章的本意,也不符合课文主体部分所流露出的思想感情,也不符合常理,是对课文情感把握的误读。

二是作者十几年后写这篇回忆性文章,其主要目的是怀念伯父鲁迅先生,表达作者的敬仰、赞扬之情,让读者通过亲属的眼睛去认识鲁迅、了解鲁迅。如果把作者的情感作为主线是可以的,那么在这条主线上的“珍珠”,就是课文中“谈《水浒传》”、“笑谈碰壁”等事例所反映出的鲁迅先生的崇高精神、高尚品质。教学中,是强化“主线”,还是强化“珍珠”,这似乎不言而喻。可是,执教者显然是强化了“主线”(而且是被误导了的主线),让学生在一次次回读第一段,一次次强化“悲痛”的情感。这样的教学,学生感受到的还是鲁迅先生的人格魅力、崇高精神、高尚品质吗?这是教学主攻方向的错位。

三是就学生所产生的情感而言,也是值得商榷的。且不说情感把握的误导,即便是流露出的是“悲痛情感”,这种情感是依靠什么流露的,是靠外力催化,人为强化,还是学生从字里行间中的切身体会。如果游离语言文字,不是引导学生从课文的字里行间中体会出的,而是单纯依靠外力的催化。那么,产生这样的情感,即使是被催得“泪流满面”,又有多少意义?

8. 游离文本

    课例:有的教学《威尼斯的小艇》一课,在学生学习课文的过程中,提供了大量有关威尼斯这座城市的建筑、河道、桥梁等图片、文字、数据等。不仅如此,还为学生提供了一些有关苏州城的小桥流水的图片、文字、数据等。让学生分组合作学习,借助这些资料来和威尼斯进行对比,体会威尼斯这座城市的独特风情。

点评:这样的教学,全然不顾课文内容,全然不顾教材所规定的教学重点。我们知道,课文讲的是威尼斯小艇的特点、船夫驾驶技术的娴熟、小艇与威尼斯人们的密切关系;教学的重点是在了解异域风情的基础上,揣摩作者是怎样写出风情特点的。学习本课的关键是,在弄清威尼斯小艇的特点、船夫驾驶技术的娴熟、小艇与威尼斯人们的密切关系这些内容的过程中,揣摩作者怎样写的。如果无视这样的教材规定,另起炉灶,把教学的着力点集中在各种资料的对比学习上,最多是了解了威尼斯的风情特点,没有完成揣摩写法的主要任务。这种把教学的主攻方向弃之一边、另起炉灶的教学,游离文本,与编者意图背道而驰,是“超越文本”的理念在作祟。

9. 流于形式

课例:有的教学《一夜的工作》中写周总理审阅文件的段落,描述了四种情境来,以此引领朗读:

师:夜幕降临,华灯初上,我们敬爱的周恩来总理坐在那张写字台前,拿出今天晚上审阅的第一份审阅的文件。只见他——(学生齐读“他一句一句地审阅……”学生像小和尚念经似的齐读,基本没有什么抑扬顿挫);

师:夜幕降临,很静很静,只听见时钟在滴答滴答,周总理审阅着重要文件。

只见他——(学生再读这一句段,语气、情感与第一次读没有什么区别,也没有看出被教师诗意般的语言所感染);

师:人们早已进入了甜美的梦乡,我们的周总理依然审阅着文件,只见他——(学生第三次读这一句段,仍然没有什么发展变化);

师:夜色阑珊,东方发白,周总理揉了揉疲惫的眼睛,拿出今天晚上他要审阅的最后一份文件,只见他——(学生第四次读这一句段,语气、情感与第一次读一样)。

点评:表面上看,这种方式很新颖,很有诗意。但是,它却是流于形式,使教学走了一个华丽的过场,让学生为教师的精心设计和文采当了一会配角,白白浪费了学生的时间和精力。理由有三:

一是从字面看,这段话是写周总理的工作很辛苦、繁重、认真,学生不难理解。关键是字里行间流露出的作者对周总理的崇敬、赞美与激动之情,这是学生意识不到的。朗读的关键是指导学生读出内含的这种情感。如果不把着力点用在这里,学生没有体会到作者流露的这种情感,这种名曰“排比式朗读”有什么实际价值。

二是在阅读教学中,怎样激发学生的情感?是着力引导学生从字里行间体会,哪怕是一字、一词,还是靠外力煽情?显然,执教者是在用诗意般的描述、煽情来激发学生,这种依靠外力煽情的教学,违背了阅读教学的基本常识。除了显得教师本人很有文采、设计“巧妙”之外,并没有感到教学的实际意义。

三是无论什么教学方式,无论教师多么有文采,最终要看学生是否得到发展与提升。从教学的情形看,学生在教师诗意般情境引领下,四次朗读的语气、语调、情感基本没有什么发展变化,而且第一遍就读得不够好。教师却充耳不闻,视而不见,仍自我陶醉地一次次描述着精心设计的情境,这着实满足了教师的尽情挥洒,而学生并没有得到实质性的指导与发展。我们不仅要问:执教者为什么不把功夫用在指导学生读好一字一句或关键字句上呢?也许是这样教不出彩,也许是缺乏指导的意识或内功,不得而知。

10. 节外生枝

课例:有的教学《为中华之崛起而读书》一课,在讲到“这个妇女的亲人被洋人的汽车轧死了……”时,让学生想象:被洋人轧死的亲人是谁?学生便胡猜乱想:有的说被轧死的是她父亲,有的说被轧死的是她的母亲,有的说被轧死的是她的儿子,有的说被轧死的是她丈夫等。学生几乎把她家的亲人说一个遍。

点评:执教者为什么要让学生想象被轧死的亲人是谁呢?为什么要让学生把人家的亲人说一个遍呢?实在搞不懂。这种节外生枝的教学,抓住一个根本不需要引申发挥的地方大做文章,实在是抓了芝麻丢了西瓜。因为在课文中,被洋人轧死的是谁不是教学关键(汽车轧死人的事时有发生,并不特别),关键是在场的洋人、中国巡警和围观的中国人对待这件事的态度,表现,以及周恩来看到后的感慨。这才是需要研读的地方。

11.误读跑偏

课例:有的教学《一面五星红旗》一课,在导入课文时,先是课件展示:升旗仪式和刘翔获世界冠军后擎着国旗狂奔的镜头,然后引领学生一遍遍齐声地、自豪地呼唤着——五星红旗。

在学习课文时,教师提出:这节课,我们重点研究中国留学生。让学生找出体现中国留学生对五星红旗无比尊重、爱惜、爱护的语句,体会这样写的好处。然后,在教师的引导下,抓住有关描写中国留学生言行表现的语句,体会其对国旗的尊重,对祖国的热爱等。还让学生按照“五星红旗是      我决不能       。”“远离祖国的人,没有了五星红旗,就好像      ,我决不能      。”写一写,说一说。最后全场起立,课件展示并齐唱《红旗飘飘》。

点评:这样的教学误读了文本,偏离了教学目标,可谓南辕北辙。理由有四:

一是本单元的人文专题是:国际理解和友好,教学的重点是感受各国人民之间的友好情谊和理解。如果按照这种“规定性” ,教学这一课,其重点和目标应该在引导学生体会中国留学生的爱国精神,是如何感动了那位外国面包店老板,使面包店老板对待“我”的态度发生的变化上。也就是说,中国留学生的爱国的情怀是这件事情本身的“因”,而事情的“果” 则是赢得的面包店老板对“我”的理解、尊重和敬佩,是超越国界的友好和情谊。

二是本课主要有两个思考题:一是“我们来画出描写面包店老板态度变化的句子,讨论讨论为什么会有这样的变化”;二是“我想对那个面包店老板说……”这两个思考题都是侧重于研读面包店老板的态度变化及原因和结果上。如果只是研读中国留学生的爱国情结,学生感悟到的还是本单元和本课的主题吗?

三是本文是以“我”的角度来写的,可以看作是写“我”的经历。“我”写这篇文章的目的是在赞美“我” 的爱国情怀吗?显然不是,他是在感激那个曾无偿救助过他的面包店老板,他在赞美面包店老板的那种超越国界的友好情意。这才是本文的写作意图,也是编者选入教材的目的。

四是本课有两个理解的内容和线索:一是写“我”的言行表现和爱国情怀;二是写面包店老板态度的变化,以及所产生的结果。第一方面学生不难理解,几乎一读课文就能感受到,这不应是教学的重点所在。关键是第二个方面,这却非常需要教师的着力引导,悉心点拨。因为它才是感悟课文主题的关键之处。用一节课研读了一个非重点,得不偿失。

由此可知,如果“教什么”错了,方向偏了,多么好的教学设计和方法,(音乐、视频等)都毫无意义了。

12. 浮浅空泛

课例:有的教学《将相和》一课,教“完璧归赵”时,只讲一个“撞”字,让学生从“撞”字中体会蔺相如的有勇有谋;讲“渑池之会”时,只讲一个“拼”字,让学生从中体会蔺相如的勇敢;讲“负荆请罪”时,只讲一个“让”字,让学生从中体会蔺相如顾全大局。一篇长课文只用了三十多分钟就教完了。

点评: 这样的教学,着力点很突出,但是过于浮浅、空泛、简单。以“完璧归赵”为例。在国家危难之际,别的大臣都没有敢主动去会秦王的,蔺相如一介布衣却毫不犹豫担当此任,这说明什么?“蔺相如想了一会儿” 就敢保证一定把璧送回来,这又说明了什么?蔺相如举起和氏璧是真撞还是假撞?如果是真撞,怎能确保完璧归赵呢?如果是假撞,他不怕秦王看出来吗?这一假戏真做的“表演”是多么难以拿捏的。这些问题是需要研究的。单讲一个“撞”字,怎么会感受到蔺相如这个丰满的人物形象。

13.断章取义

课例:有的教学《地震中的父与子》一课中反复出现的“不论发生什么,我总会跟你在一起!”这句话,让学生从中体会父亲是怎样坚守、实现诺言的。让学生感到父亲不顾一切的坚持、努力是为了坚守、实现自己的诺言。

点评:这种断章取义的引导与解读着实使“父爱如山”的伟大情怀大打折扣。那么,怎样解读“不论发生什么,我总会跟你在一起!”这句话的真正含义?从父亲的角度说,因为我是你父亲,我有义务和责任爱护你、保护你,我要成为你的精神支柱、保护伞;从儿子的角度说,父亲会永远爱护我、保护我,因为是父亲,所以他的话是永远值得信赖的。这句话不是父亲对儿子的承诺,而是真情表白,是对儿子的一种精神上的鼓励和支撑,体现的是父与子之间的血脉亲情。特别是在儿子遭遇困境时,如果想到父亲的这句话,就浑身充满了力量和希望。课文中反复出现这句话,不是说明父亲在坚守诺言,实现诺言,而是连接父与子之间的精神支柱,是血脉亲情的力量在支撑着父与子之间的精神,从中我们体会到的是血脉亲情的巨大力量,是父爱如山和儿子对父亲的信赖。试问:如果父亲不说“不论发生什么,我总会跟你在一起!”这句话,难道就不去救他的儿子吗?

14.喧宾夺主

课例:有的教学《画家与牧童》一课,大讲特讲在场的人们对戴嵩画技高超的赞美,提出:当《斗牛图》很画好之后,还有哪些人赞扬戴嵩画技高超,他们又会说些什么?让学生仿照“画得太像了,画得太像了”的句式想象。有的说:画得太好,画得太好了……;有的说:画得太妙了,画得太妙了……有的说:画得真有水平呀,画得真有水平呀……等等,然后又配上音乐反复朗读这一部分。 

而讲戴嵩是如何向牧童请教的部分就简单处理,草草收场了。

点评:这篇课文主要写了两部分内容,一是写戴嵩画《斗牛图》及在场人们的赞扬;二是写牧童指出错误后,戴嵩非常虚心地向牧童请教。课文的重点不是前者而是后者,前者的描述是为后者铺垫的,学习的重点和关键是戴嵩这位大画家是如何向晚辈牧童请教的。即从戴嵩和蔼的态度、“小兄弟”的称呼、谦逊的话语、惭愧的心情、以及“连连拱手”的动作等,体会戴嵩的谦和、谦逊等态度、品质,还有牧童的率真。如果大讲特讲人们对戴嵩画技高超的赞美,略讲戴嵩的谦逊和牧童的率真,岂不喧宾夺主。

15.  无味调侃

课例:有的教学《与象共舞》一课,执教者在板书了课题,加注了略读课文的符号“﹡”之后:

师:《与象共舞》是一篇略读课文,知道这个符号的意思吗?

生:不知道。

师:猜猜!

生:我猜这是非常重要。(笑声)

师:有道理。

生:我猜这是阅读的课文。

师:不好意思,老师吐字不清楚,影响了你的听讲。告诉你们,是略读的课文,“大略”的“略”,“粗略”的“略”。

点评:带“﹡”的是略读课文,这在三年级上册的教材中已明确标注,原本不是什么问题,无须提及。但是,执教者为了即兴的舞台效果,或取悦于台下的观摩教师,赢得“全场的笑声”,便不惜牺牲学生的“尊严”,用故弄玄虚、引鱼上钩的方式调侃学生,以衬托、证明教师的“聪慧”。原本毫无意义的问题,执教者经过精心设计,就让它变的很有“意思”,换取了全场的“笑声”,着实满足了执教者浪漫情怀和追求的舞台效果。这种灰色“幽默”,实在让人怀疑执教者的用心。

16.  无视学情

课例:有的教学《与象共舞》一课,先让学生画出第一、二段的第一句,再让学生发现这两句中“藏着一个诀窍”,然后告诉学生,“……这一句就是这一段的中心句,而这一段的中心句,正好概括了这一段的段落大意。这就是你们刚才发现的诀窍。用这个诀窍再去看一看下面的三个自然段,看你能不能很快地概括下一段的段落大意”。

点评:这是一种几乎从零点起步的教学。这样的教学,把学生看作“一无所知”,不符合学生的认知水平。实际上总起句的名称、特点及其作用,在三年级上册《秋天的雨》中已经有所接触,对于五年级下册的学生来说已不是什么新知识,完全可以放手让学生自己发现,自觉自主地运用总起句的知识去概括段意,把握课文的主要内容,根本不需要教师在那里绕来绕去的掌控、现教,化费那么多时间。无视学情,不考虑学生是在什么起点上学习,不关注知识的迁移,不顾及相互联系,螺旋上升的目标体系,是教学效率低下的原因之一。

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