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诗意的河流:常作印博客

与有肝胆人共事,从无字句处读书。

 
 
 

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关于我

常作印,全国优秀班主任,全国十佳教改新星,全国优秀语文教师,全国中学语文优质课竞赛一等奖得主,全国教育科学“九五”科研成果奖获得者。原河南省名师、教师教育专家、教学标兵、学术技术带头人、五一劳动奖章获得者、十大教育新闻人物、最具影响力教师十佳教师。系《班主任》《教师博览》《新语文学习》等杂志封面人物,中国教师报、教育时报、语文学习报等报刊重点推介名师。曾在安阳任教十多年,后被北京市人才引进。先后出版《不做庸师》等著作多部。

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吕叔湘:关于语文教学的两点基本认识  

2012-04-14 07:10:14|  分类: 语教摘 |  标签: |举报 |字号 订阅

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吕叔湘:关于语文教学的两点基本认识

作者:吕叔湘    文章来源:《文字改革》1963年4月

http://chinese.cersp.com/sJdcd/sJyjd/200701/3229.html

想谈谈中小学语文教学问题。中小学语文教学中的具体问题很多。比如怎样讲课文,怎样批改作文,怎样消灭错别字,怎样教文言文等等,都是教师们最关心的问题。我不打算在这里针对教师的具体工作谈这些问题。首先,我在这方面没有直接经验,从侧面了解到一些情况也不一定靠得住,因此说话就难望中肯。其次,我觉得每逢在种种具体问题上遇到困难,长期不得解决的时候,如果能够退一步在根本问题上重新思索一番,往往会使头脑更加清醒,更容易找到解决问题的途径。因此,尽管我下面要讲的话多少有点近于老生常谈,我还是打算搬出来谈谈。

我要谈的有两点。第一,我认为每一个做教学工作的人必须首先认清他教的是什么。从事语文教学就必须认清语言和文字的性质;[1]从事汉语文教学就必须认清汉语各种形式——普通话和方言、现代汉语和古代汉语——的分别和它们的相互关系。其次,我认为从事语文教学必须认清人们学会一种语文的过程。

语言和文字不是一回事,可又不是两回事。“语言”和“文字”这两个名词都不止一种意义,这里所说的“语言”是“口语”的意思,这里所说的“文字”是“书面语”的意思。口语和书面语,一个用嘴说,用耳朵听,一个用手写,用眼睛看,当然不是一回事。可是用嘴说的也可以记下来,用手写的也可念出来,用的这字眼基本上相同,词句的组织更没有多大差别,自然也不能说完全是两回事。然而不完全是两回事不等于完全是一回事。说话的时候有种种语调、种种表情,写文章的时候语调和表情是写不进去的(标点符号所能替代的极其有限),得在词句的安排上多用些工夫来弥补。说话是现想现说,来不及仔细推敲,但是可以因为听者发问,或者不等听者发问,而重说一遍,补充几句,或者改正一些说法。如果写文章也是这个样子,就变成罗嗦和杂乱。写文章有更多的时间来考虑,可以放下笔来想想,可以抹掉几句,甚至抹掉整段、整篇,重新写过。这样,写文章就应该比说话更加有条理,更加连贯,更加细致而又更加简洁。所以语言和文字必然是既一致而又有一定的差别。我们提倡“写话”是主张写文章要跟说话基本上一致,不要装模作样,不要耍花招。如果机械地理解“写话”,把现想现说的话一个一个字记下来,那是决不会成为一篇好文章的。

语言和文字哪个更重要呢?很难说。因为“重要”这个字眼可以有种种意思。语言是文字的根本。人类先有语言,后有文字;世界上多的是没有文字的语言,可找不着没有语言的文字。人们总是在幼儿时期就学会说话,然后在这个基础上学习使用文字。在实际生活中,用语言的时间也比用文字的时间多得多。职业上或者职务上经常要跟文字打交道的人不算,一般人一年里边除了写上几封信,开上几张便条,有时候记个笔记,拿笔的时候就不多了,可是三百六十五天没一天能不说话,有时候还要说很多的话。另一方面.文字有它的特殊用途,往往不是语言所能替代。同时,文字对于语言也有一定的影响。很多字眼,很多句法,是在书面上先出现然后进入口语的。一个人受过文字训练,说起话来能够更准确更细密,如果有需要的话。鲜明和生动是语言固有的特色,文字在这方面可以也应该尽量发挥语言的潜力,但是准确和细密却是文字的优点,是写文章的条件不同于说话的条件的结果。

学校里的语文教学应该以语言为主呢,还是以文字为主?应该语言和文字并举,以语言为门径,以文字为重点,达到语言和文字都提高的目的。

有人这样想:儿童七岁入学,口语早已学会了,不用老师操心,只要教他识字、读书、作文就是了。这种想法是只知其一,不知其二。学校里的教学应该以文字为重点是对的,尤其是因为汉语还在用汉字书写,而汉字有它的特殊性。汉字不是拼音字,不是教会二三十个字母和一套拼写规则就能了事的。汉字得一个个的学,一个字有一个字的形体,字形字音有时候全没关系,有时候有关系而又不一定可靠,而一字常常多义,许多字常常同音,还有多音多义字、多音一义字、同音同义异形字,光是识字就要费很大的工夫。而识字这一关如果过不好,读书、作文都有问题。所以说,语文教学应该以文字为重点。

可是如果把以文字为重点理解为只要有文字的教学,不必有语言的教学,那就又大错而特错了。语言在实际生活中的重要性刚才已经说过,儿童早在入学之前已经学会说话,这是不错的。可是他说的话是幼稚的,而且以全国范围而论,绝大多数儿童只会说方言,不会说普通话。这些缺点可以通过文字的教学给以一定程度的补救,但是如果只依靠“读书”而不直接给以口头训练,要认真提高儿童的语言水平是做不到的。退一步,不谈语言本身的训练,就拿文字的教学来说,撇开语言教文字,教学的效率也一定很低。以作文教学为例,多做口头作文的练习就很有好处。口头作文,口头评改,费时间少而收效广,不光是本人得益,全班都得益。能够把一件事情说得有头有尾,次序分明,写下来就可能是一篇很好的记叙文;能够把一个道理说得有条不紊,透彻有力,写下来就可能是一篇很好的论说文。所差的只是有些字该怎么写也许不知道,这是可以在书面作业里练习的。反过来,如果作文限于书面,评改也限于书面,且不说教师的时间有限,不可能篇篇“精批细改”,而且评改一篇只有一个学生看见,甚至连这个学生是否用心看都成问题。更严重的是这种教学有可能在某些学生的脑子里造成一种错误观念:写文章和说话是互不干涉的两码事。说话可随便,作文么,就得好好地“做”它一番。拿起笔杆来就要摆架势,必得用些“高深”的字眼,造些“复杂”的句子,甚至说些云里来雾里去、连自己都莫名其妙的话。这种毛病,小学生不会犯,初中学生就难免要尝试尝试,高中学生就常常会来这一手。当然不是人人如此,也有老老实实基本上是写话的,可是因为说话从来没有得到老师的教导,习惯于支离破碎,乱七八糟,写下来也就不可能很好了。

撇开语言教文字,这是一种半身不遂的语文教学。这种错误的做法是有它的历史根源的。直到六七十年以前,我国社会上通用的书面语是文言,书房里教的自然也是文言。社会上通用的口语是方言,这是用不着老师教的。普通话?老师做梦也不会想到要教学生说普通话(有的老师一辈子也没说过甚至没听见过一句普通话)。而况普通话不是配合文言的口语,也无法利用它来教文言。文言只有一个教法:读书。清末民初,私塾之外有了学堂,也无非把《四书》、《五经》改为《国文教科书》,把单人教授改为合班上课,并且语文之外还有别的功课罢了,语文教学的内容和方法没有原则性的改变。直到本世纪的二十年代把“国文”改成“国语”这才算是改变了书面语的教学内容,可惜普通话的普及程度还差得远,因而“国语”的教学方法没能及时革新,还停留在老一套上。时间又过去了四十年了,国家的面貌已经焕然一新,语文使用的情况也今非昔比,语文教学的方法也应该检查检查了。

有人会问:难道文言和白话的差别就那么大,教文言的方法就完全不适用于教白话吗?现在中学课本里有白话文也有文言文,应该有两种教法?我的回答是:教文言和教白话,在方法上可以有很多共同之处,可就是有一样不可能相同:文言的教学离不开书本,白话的教学可以也应该口语和书面双管齐下。如果把白话和文言一样看待,教白话的时候忘了它是现代汉语,教文言的时候又忘了它不是现代汉语,这样的教法,用之于白话,用之于文言,都是不恰当的。

怎样教文言?要讨论这个题目,得先弄清楚两个问题:一,文言是什么性质的文字;二,为什么要学习文言。文言原本是古代汉语的书面语。古代汉语渐渐变成近代汉语,近代汉语渐渐变成现代汉语,而古代通用的书面语却一直沿袭应用,词汇方面多少有些发展,语法则基本上是二千多年以前的古汉语语法。古代汉语、近代汉语、现代汉语一脉相承,文言和白话自然有很多共同的成分。白话取代了文言的地位作为通用的书面语以后,又直接从丈言里吸收了一些词语,又时常临时借用一些词语(加引号或不加引号)。白话和文言的关系千丝百缕割不断,然而从整体来讲,是一古一今的两种书面语,不能混为一谈。

自从二十年代到现在,中学语文课本里一直是既有白话课文也有文言课文,只是两者的比重因时因地而异,可以相差很远。教学文言的目的,课本例言里有过种种提法,教师和一般社会人士中间也有过种种想法。归纳起来,有四种提法:一,为了了解现代文章里出现的成语和典故;二,为了欣赏古典文学作品;三,为了接受文化遗产;四,为了写好白话文。末了这一种提法,如果理解为学习古人语言中有生命的东西,借以丰富自己的语言,那是正确的(可是也得提防一种流弊,那就是主客不分,古今无别,写出一种半文半白、不文不白的怪文字来)。可是这种提法还有一种解释,是说不学文言就写不好白话文。这种说法今天似乎已经不见于明文(也许有而我没有看见),但是在私人谈话中不止一次听到。这是一种似是而非的理论,正如要写好钢笔字必得先练毛笔字的理论一样。事实并不支持这种理论,五四以后一段时期,很多受过长期文言训练的人改写白话,就是写不好。而现代的许多作者并没有受过多少文言训练,写的白话挺漂亮。(欧洲也曾流行过要学好本国文必得先学好希腊文、拉丁文的理论,也早已为事实所否定。)第一种提法的理由也不充分。现代文章里的确常常引用一些文言成语或文句、诗句,但是光为这个没有全面学习文言的必要。常见的成语可以加以注解,专门编成词典,或是收在一般的词典里。偶而引用的语句,写文章的人可以加以注解或翻译。应该认真考虑的是二、三两种提法。我们有丰富的古典文学,为了使年轻的一代能够享受这份遗产,可以有几种办法。一种办法是翻译。这个办法的优点是无需克服文字上的困难,缺点是有些作品经过翻译会受到相当损失,有的甚至无法翻译。第二种办法是读原文,篇数有限制,读一篇算一篇,只串讲字句,不系统地讲文言词汇、语法和背景材料。这个办法的优点是用的时间不至于太多,对教师的要求不是很高,缺点是学生没受到文言的基本训练,不容易获得阅读课本以外的作品的能力,甚至连课文也懂得不透彻。第三种办法是进行文言基本训练,这种训练对于培养阅读古书能力是必不可少的。这就联系到接受文化遗产的问题了。文化遗产包括文学作品,但是不限于文学作品,可以说是经史子集,杂记短书,无所不包。学习文学作品还可以学一篇算一篇。接受文化遗产就非具有自由阅读古书的能力不可,也就非有基本训练不可。

什么是文言的基本训练呢?首先是讲求字义。难字固然要注意,常见的字更需要注意。常见的字大多数都不止一个意义,而这些字义又常常有时代限制,不但是不能用现代的字义去理解古书,并且同是古义也不能用后起的字义去理解时代在前的文字,特别要留意的是与习见的意义相近而又不同的意义。比如读到一句“敭历三朝”,“敭”字是个难字,会去查字典,[2]倒是那个“朝”字很容易滑过,以为是汉朝、唐朝的“朝”,然而这里的“朝”指一个皇帝在位的时期。[3]又如文言里说某人“有经济才”,就不仅仅指他善于理财。[4]虚字,唐宋以后的文章里用法比较固定,先秦的书里就很多变化。句法则不仅先秦,只要是文言,就有使现代读者困惑的地方。读木版书,断句就是个不简单的问题,近来翻阅些重印的古书,新加标点,给读者很大便利,可是也常常有断句上的错误,例子是很多的。整理古书的学者尚且如此,刚学习读古书的青年,他们的困难更可想而知。更麻烦的是一接触古书就不得不涉及古代的风俗习惯、典章制度,常常会因为遇到这种疙瘩而看不懂或产生误解。熟读《古文观止》并不能解决这一类问题。(不得不举一个例子:新印的《挥麈[zhǔ]录》14页有一句是这样标点的:“国朝百官致仕:庶僚守本官,以合迁一官回授;任子、侍从,仍转一官;宰执换东宫官”,这就是由于不一解“任子”的意思而点错了的。[5])纯文学作品这一类问题少些,可是有另一类麻烦:典故,尤其那些藏头露尾、哑谜似的典故。

要进行这种基本训练,就需要有:一、合适的课本和工具书;二、合适的教师;三、足够的教学时间。在目前,这三个条件似乎都有些问题。当然,不能要求中学阶段完成这种可以说是相当艰巨的任务,因此才有“培养学生阅读浅近文言的能力的”提法。可是什么是“浅近文言”也还大可研究。生字少不一定就是浅近,熟字也可能有生义;句法跟现代差不多,也可能所差的那一点出入很大。而况选文章还得受内容的限制,文字浅近不一定内容可取。即令找到一些合适的篇章,也不等于可以放松基本训练。相反,正是这种地方需要警惕,怕的是教者学者都为这种貌似浅近所误,掉以轻心,一滑而过。这样就会为进一步的学习制造困难。学唱戏最怕一起头就唱成油腔滑调。学外国语最怕一起头把它跟汉语等同起来。学文言也不是没有可能养成一种“自以为懂”的习惯,以至一辈子改不了。总之,我认为文言的教学,如果要达到培养学生阅读文言书籍的能力这个目的,绝对不能光依靠串讲,要严肃对待,要从根本处做起。如有必要,还得在课程的安排上采取一些措施。例如文言和白话不一定要求同一个教师教,甚至可以分作两门,各编课本。时间也是一个重要问题。现行教学计划中能派给文言教学的时间是远远不够的。过去若干年里,中学语文课和外语课都抓得不紧,学生在数、理、化方面用的时间较多。现在如果提高语文和外语方面的要求而又要不影响其他课程,恐怕有相当大一部分学生会感觉负担过重。我觉得这种情况下是可以考虑高级中学中学文理分科的。(事实上,高等院校入学考试的科目早已经分为三类了。)总之,中学里的文言教学不是个很简单的问题。要实事求是地考虑实际需要,制定适宜的目的和要求,针对这样的目的和要求采取切实有效的措施,才能求得问题的合理解决。要是以为不必改变现有的教学条件,就能达到预期的目的,恐怕不免要徒劳无功的。

现在来谈谈学习语文的过程。使用语文是一种技能,跟游泳、打乒乓球等等技能没有什么不同的性质,不过语文活动的生理机制比游泳、打乒乓球等活动更加复杂罢了。任何技能都必须具备两个特点,一是正确,二是熟练。不正确就不能获得所要求的效果,不成其为技能。不熟练,也就是说,有时候正确,有时候不正确,或者虽然正确,可是反应太慢,落后于时机,那就不成其为技能。从某种意义上说.语言以及一切技能都是一种习惯。凡是习惯都是通过多次反复的实践养成的。观察儿童说话的过程,完全能够证明这个论断。儿童学说话从模仿开始,先是模仿得不很好——语音不很准,用字眼、造句子,有时候对,有时候不对,然后经过多次实践,语音越来越准,用字、造句越来越有把握,最后达到“习惯成自然”的地步。习惯的特点就是不自觉。学龄前儿童的学习语言是不自觉的。进了学校,学认字,学写字,学新词新语,起头是自觉的。但是最后仍然得由自觉变成不自觉,让这些东西成为自己的语文习惯的一部分,才能有实用价值。打乒乓球的时候不可能每一举手都测定一下角度的大小、腕力的强弱。同样,说话的时候也不可能每用一个字都想一下它的定义,每说一句话都想一下它的组成。有人问:写文章不是有“字斟句酌”之说吗?对,有这回事。可是仔细省察一下就会发现:一、不是每字必“斟”,每句必“酌”;二、所谓“斟酌”也很少是有意识地进行字义、句法的分析,多半是直觉地感觉这个字不合适,换那个字才合适,直觉地感觉这么个说法不合适,换另一种说法才合适,这里所说“直觉地”不是出于什么本能,而是已经养成的语文习惯在那里起作用。正因为语文的使用是一种习惯,所以一旦养成一种坏习惯,例如某一个字老念错,某一个字老写错,改起来也不容易,注意的时候就对,一不注意就又错了。归结一句话,语文的使用是一种技能。一种习惯,只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。

从这个基本认识出发,分别谈谈讲解、练习、示范在语文教学中的作用。讲解是语文学习中重要的一环。教师们无不要求自己把讲解工作做好,很多家长也都拿讲课的好坏来衡量教师的优劣,而好坏又往往以多寡为标准,讲得越多就是讲得越好。在我看来,现在的问题,至少以白话课文而论,不是讲得太少,而是讲得太多。难字难句需要解释。课文的组织层次或是中心思想,如果不很明显,也需要讲一下。作者是怎么个人,这篇课文有没有什么背景,如果课本上没有说明,也需要说几句。这些讲解是必要的,超过这个限度就是多余的。过去几年把语文课讲成政治课或文学理论课的风气很盛,现在有的已经纠正了。有的正在纠正中,这是好的。少讲点政治,少讲点文学理论。多讲点语文知识,应该博得赞许。然而这里面仍然有一个分寸同题,要讲得不多不少,要讲得切合实际。讲得太多,占用的时间太多,一则没有充分时间让学生多练习,二则不知不觉造成学生的错误认识,以为上语文课是为了学会讲语文,不是为了学会用语文。所说切合实际,比如讲句子结构,是为了有时候遇到很长很复杂的句子,不点明它的结构会误解它的意思。如果没有必要分析结构的时候也要分析分析,甚至只因为某种句子结构的分析在语法学家中间还有不同意见,就故意拿出来分析分析,旁征博引,借以表示自己的博学,这就是一种错误的做法。

讲解和练习都是为了教好学好语文,很难分主次。但是如果要追问两者之间的关系,恐怕只能说是讲为练服务,不能说是练为讲服务。这也跟数学课一样,教师讲得好,对于学生做习题有很大帮助,可是如果学生只听讲不做习题,还是不可能把数学学好。学生的语文课学好没有,要看他阅读的能力如何,写作的能力如何,而阅读能力和写作能力必得多练习才能提高。现在语文课里的练习有三个缺点:一是少,二是偏,三是死。练习少,因为时间被讲解侵占了,上面已经说过。何谓是偏?偏是偏重作文,忽略阅读用词、造句的基本练习。忽略阅读的综合练习。课本中每一课课文后面也都附有一些练习题,这些练习题出得好不好是另一问题。教学的时候不重视这种练习却是相当普遍的现象。一般是敷敷衍衍,草草了事,个别教师还视为“盲肠”,实行切除。至于阅读练习,现在中学课本里编了一些“阅读课文”,实际教学时如何处理我不知道,很可能是变成了“备用课”,有时间就跟别的课文一样的讲一遍,没有时间就“你们自己看看吧!”。我认为这种阅读课文要好好运用:不讲,但是要提问,要讨论,要测验。指定课外读物,也不可放任自流,得同样提问、讨论、测验。现在学生在课外看的书并不少,但是往往是不求甚解。要克服这种缺点,非教师认真指导和检查不可。[6]重视作文,这件事本身是好的,可是要知道,如果只有作文而没有别种练习来配合,作文的水平也是不容易提高的。何谓死?是说练习大都着重试验学生是否得把念过讲过的东西记住了(练为讲服务),不太注意学生能否创造性运用(讲为练服务)。比如,问学生一个词或成语怎么讲,就不如要求他在句子里用一下,要他分析一个已经讲过的句子,就不如要他分析一个没有讲过的句子,更不如要他改换句法,例如把一句话拆成两三句或是把两三句话合成一句。改写,各种方式的改写,各种范围的改写,实在是作文的最好的准备。学生应该把念过讲过的东西记住,这是不成问题的,但是我们不仅要求他记住,还要求他能运用,能动脑筋。他能动脑筋,就是我们的大功告成了,如果只是记住而不能运用,仍然是为山九仞,功亏一篑。

最后谈谈教师的语文实践对学生的示范作用。一个人学习语文从模仿开始,而且一直在模仿,不仅模仿书上念的,也模仿四周围一切人说的和写的。教师是学生模仿的对象。如果教师说的话、写的文字跟他对学生讲的道理不尽相符,那么,学生会丢掉以前听到的道理而模仿当前的榜样,至少是会感到无所适从。这就是古人说的言教不如身教。如果教师告诉学生应该说普通话,但是自己用方言讲课,学生就知道“说普通话”云云只是说说罢了。推而至于写字、用字眼、造句,无一不是如此。不但语文科的教师应该认识到这一点,各科教师都应该认识到这一点,说到这里,我要代语文教师呼吁一下,请求各科的同事和他合作,都来关心学生的语文,对学生的语文负责。消极方面,给学生树立好榜样,如果语文老师说某一个字不能这样写。学生说数学老师就是这样写,语文老师怎么办?积极方面,各科教师都应该要求学生在回答提问和书面作业的时候正确地使用语文。不能因为不是语文课就可以在语文上马马虎虎,正如语文课虽然不讲各科知识,可是不能让学生在作文里任意颠倒史、地、理、化方面的事实。分科教学是为了工作的便利,学生所受的教育是整个的,是不能割裂的。不但各科教师.学校行政也应该关心学生的语文,对学生的语文负责.每出一个布告,每发一个通知,每作一个报告,都应该检查一下语文质量,包括错别字在内。总之,要在整个学校里树立起正确使用祖国语文的风气,学生生活在这样的环境里,正如蓬生麻中,不扶自直。否则学生就认为语文也只是一门功课而已,只要作文本上不出问题,别的地方都是可以随随便便的。

学生不仅生活在学校里,也生活在社会里。整个社会对于语文的使用是否严肃认真,对学生也有极大的影响。有些教师感慨系之地说:课堂里讲的是如此,耳濡目染的是如彼,还不是抵消拉倒!平心而论,近年来出版物的语文质量是大有提高的。但是出版物是如此之多,光是大大小小的报纸,一天就得印出几百万字,哪能尽如人意。可是如果每一位写文章的人想到我也是家长,我也有孩子学习语文,我的文章可能只影响别人的孩子,可是别人的文章会影响我的孩子,大家写文章(包括翻译)的时候多操一分心,也就是为大家的孩子多造一分福,不也就可以提高一步吗?

(《文字改革》19634)


 



[1] “语文”有两个意义:一、“语言”和“文字”;二、“语言文字”和“文学”。中小学的“语文”课是否包含文学的成分呢?似乎包含,但是我这里不谈。一般说到“语文教学”的时候总是用的“语文”的第一义。

[2] “教[yáng]历一是经历的意思,专指傲官的经历。

[3]此义《辞海》失收。《辞源》说是“一纪元年之称,如康熙朝、乾隆朝之类”,似是而非。一个皇帝在位,不管换了几次年号,只是一朝,如朱熹编集的《五朝名臣言行录》,指宋太祖、太宗、真宗、仁宗、英宗五朝,其间一共有二十三个年号。

[4] “经济”是经世济民、经时济世的意思。

[5]这一句的标点应该是“……回授任子;侍从仍转一官;……”。做官的人的子弟,由于父兄功勋或其他原因,不经过考试而得官,称为“任子”(“任”是保举的意思)。“庶僚”指一般官吏。“侍从”指诸馆阁学士、直学士、待制等官。“东宫官”指“太子少师”之类

[6] 课外读物可以指定整本的书,这是这个办法的优点,但是学校里不可能置备很多复本,一班学生要轮流阅读,不容易进行全班讨论和测验。我觉得可以把课本里的阅读课文抽出来,跟课外读物(精选)合起来印成一本(篇幅约为精读课文的三到五倍)。这样,对于进行阅读教学也许更方便些。

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