徐江：《游褒禅山记》新解读与中学语文“有效教学”
《游褒禅山记》新解读与中学语文“有效教学”
南开大学 徐江
2005年10月和11月我在天津大港一中、塘沽一中和厦门集美中学、科技中学“语文‘有效教学’示范研讨会”上连续讲《游褒禅山记》。本次讲课，我的指导思想是贯彻这样六个字——“理性”、“我思”、“致用”。“理性”，在这里是指教或学都要以一种科学的理论为指导，是一种自觉的行为。“我思”，不必多想有什么深奥的哲学内涵，就是指我们母语本意的“我思”，“我思”就是我自己思考，即不随你思，也不随他思。无论教或学都要多动脑筋想一想，以审视的眼光去打量文本。“致用”，学以致用，尤其还要强调应试，我们要把应试能力的培养渗透在平时教学的每个环节上。以“素质教育”应试，以应试促“素质教育”。有了能力，什么考试都不怕。上述六个字虽分而简述之，其实是一个整体。“理性”具有指导意义，没有“理性”，“我”不会“思”，或者说“思”而“不当”。但“我思”是“我”教或“我”学的基本原则，没有“我思”，“我”教不好，“我”学不好。用“理性”指导“我思”最终目的是“致用”，提高语文素养。本文在这里分别将授课基本内容及课程设计告诉读者。需要再说明的是——关于《游褒禅山记》的解读是在学生完成文言文串读基础上有关课文的内涵理解。
一、应该学会的一个具有普遍性的解读原则——从文本中有关事物的“表现”与“表现性”的生成关系中探求文本的深刻内涵。
这里牵涉到两个关键词——表现：客观事物存在的直感相态，如颜色、形状、气味、声音、空间位置、运动状况等直接呈现的表象；表现性：客观事物存在的“表现”所表现出来的内在属性。
事物特定的客观存在表象或者说相态，往往表现出事物固有的某种性质。“表现性”是由“表现”所表现出来的。如老师头发花白，这一“表现”，便表现着老师的年龄特征。当然这是从一般来说的，某些人染发，那是假象，是个别情况，另当别论。
再举一个例子。许地山先生有篇小散文——《蛇》，大体内容如下：早晨我到菜园里去，见到一条蛇。在见到蛇的一刹那，我扭头就跑。同时我也看见，蛇像箭一般射向草丛。我见到蛇跑是“表现”，表现出什么呢？我怕蛇。蛇见到人就躲是“表现”，表现出什么呢？蛇怕人。两者相互害怕就是两者相互躲避的“表现”的“表现性”。两者躲开之后，结果都相安无事。这小小一幕，本身又是一个“表现”，表现出什么？两者互相害怕，意味着和平，没有伤害。这就是“表现性”，用国际政治术语概括，就是“恐惧和平”。
当然，我还需要借用一位哲学家的话向同学们指出——“任何一种现实存在的过程或合生，都涉及到其构成成分中的其他现实存在。”（<英>阿尔弗雷德·诺思·怀特海著《过程与实在》杨富斌译，中国城市出版社出版第11页）在人们对事物“表现”的“表现性”生成认识过程中，虽然说“表现性”是事物固有的性质，但它是人发现的，因而自然就涉及到观察者的“现实存在”对事物“表现”的“表现性”发现之影响。“表现性”是由观察者的“现实存在”和事物“表现”两者“合生”出来的。以前边所说那简单的事例为例，即老师头发“花白”这一“表现”，观察者可以判定老师的年龄特征，一般来说在60岁左右，尽管不能作如此准确的判断，至少也能得出这是一个“老年人”的结论。“老”是老师的年龄属性。但是，若是观察者在自己的生活经验中，包括在各种艺术世界里，从来没有见过50岁以上的人是啥样子，那么他无法认识“花白”头发的“表现性”。美国一位艺术理论学者阿恩海姆曾引述另一位哲学家贝克莱的话作过这样的解释：一个观察者为什么会在别人的面部看到羞愧和愤怒的问题，发表如下见解，他写道：“这样一些情感，其本身是无法被人看见的，但我们可以从人的面部表情和色彩的变化中洞见它们。这些变化是视觉直接把握的对象，我们之所以能够从中看到情感，是因为它们在我们的经验中总是伴随着情感一起出现。如果预先没有这样一些经验，我们就分不清脸红究竟是羞愧的表现还是兴奋的表现。”（<美>鲁道夫·阿恩海姆著
视知觉与艺术》滕守尧译 四川人民出版社出版第606页）所以“表现性”的发现是观察者的“现实存在”与事物“表现”合生的。
因此，从记叙性文本所记事物的“表现”去认识文本的内涵，显然会涉及到解读者“现实存在”的相关条件，诸如学识、阅历、性格、相象力等等。由此，同一文本会解读出不同的内涵的现象也就可以理解了。
同学们应该明白，记叙性文本的内涵是这样解读的。语文老师应该这样向学生讲明这样的生成原则，而不是简简单单地告诉他们某篇某篇作品的主题思想是什么什么。这样直接的授“鱼”解读，是造成“无效教学”或“低效教学”的原因之一。
所以，我主张取消中学语文教学常规做法——由教师总结主题思想的讲授方式解读课文，特别是高中的语文课。这种传统做法，就像过去贫困人家母亲没有乳汁，只好把固体食物嚼碎硬填塞给待哺的孩子。久而久之，使学生既觉得语文古板乏味，又因“消化不良”而无法在真正的意义上，以语文课为平台锻炼解读课文的能力。我们的语文课把总结主题思想当作一种文本知识传授给了学生。虽然从小学到高中读了那么多的课文，讲了那么多文本的主题思想，但不久都忘了，最终也并不懂得那些主题思想是怎样认识的。我们必须抛弃越俎代庖直授主题思想的解读方式，而是引导学生学会自己如何归纳文本内涵的方法，让他们自己去填充某文本内涵之所以如此如此的思维“空的空间”。所以，我要给大家先讲这两个关键词，是让同学们认识一种具有普遍性的解读方法，即先把文本所描述事物存在样态有关信息整理出来，找到记叙者精心记载的已逝去的事件各种"表现"，然后透过这些事物的"表现"去追问表现了什么，即认清其"表现性"。用大家熟悉的话来说就是"透过现象看本质"，但这句话之所以成立，归根到底是"现象"能够表现"本质"，因为这些"现象"是由"本质"规定的。换句话说，事物的可感性质所依托的东西即是事物的本质。"本质"与"现象"这两者一般说本来就是统一的。这样，阅读者将真正成为记叙者所期待的心无旁鹜的聆听者，像一个在场人如数家珍一样，把文本中事件的"表现"及"表现性"理清楚。下面就以这个原则去分析王安石游褒禅山一事有关的"表现"及"表现性"。请同学们思考下列问题，括号内为参考答案：
1．王安石在山道旁看到什么？（有碑仆道） 。上刻什么字（花山）。这表现出王安石什么特点？（慎）。
2．华山洞有二洞。其前洞情况如何？（平、旷）。前洞洞壁上题记之人如何？（众）。其后洞情况如何？（高、寒）。后洞洞壁上题记之人又如何？（少） 。把前后两洞自然条件同游者情况联系在一起，我们就很容易地得出人们游山探洞这一类事情常见的规律，那就是（平、近）游者（众），（险、远）至者（少）（再概括说就是人们多“就易避难”） 。
3．王安石一行人在洞中又有什么经历？往洞里走愈（深）愈（难）其见愈（奇）。而随洞深入，题记者（少），乃至（加少）。这种情况又表现出什么规律？无限风光在（险处），非（常人所能得见）。
4．在游洞过程中，有怠者呼“不出，火且尽。”当时力尚足，火尚明，王安石随怠者出后，他又有什么表现？（悔随之出）。这表现出一个人什么样的心理变化规律？当他（能为）而（不为），则（悔之晚矣）。
这里要再解释一下“能为”，其实就是指行为主体具备行为的可行条件，如本文探洞时的“力”和“物”。之所以用“能为”将“力”与“物”取而代之，是因为王安石此文所议过于具体，“力”本身是具有“物质”性的东西，“火把”也是“物质”性的东西，两者都属于“能为”的“物质性”基础条件，它们不宜分那么清。而且王安石所讲的“力”与“物”并不是一个平列对等的概念，前者是体力的“力”，很具体。而“物”呢，是一个集合性概念，是物品的“物”，如探洞所需各种物品——火石、火把、食物、饮水、绳索等等。同时，从实践上看，有“体力”和以“物”相之也不一定能成事，还得需要有眼力，即有智慧。所以，用一个更有抽象意味的概念“能为”概括之。我们当然不能要求王安石有那么清晰的现代逻辑意识，但作为文本解读，不是作为文言本意翻译，从文本内涵加深理解，这样做是可以的。既有批判意识，又没有脱离王安石原意，是对王安石原意的发展性理解。宋代程颐在《河南程氏外书》（卷六）谈到读书时说：“善学者要不为文字所梏，故文义虽解错而道理可通行者，不害也。”所以，我在这里把王安石在“火尚明”、“力尚足”的情况下随怠者出而后悔的“表现”，其“表现性”理解为“能为”而“不为”，“悔”之已晚，体现出行为主体的意志问题。我的这种解读引导，不但没有错，而且还更准确地补充了王安石的原意。在这里我要强调指出，语文课文本解读的本质不仅仅是认识文本讲了什么，更重要的是读者要从文本中汲取什么，认识什么。关于《游褒禅山记》。读者应从积极方面看王安石要人们坚持“为”的哲学，即有条件干则应干下去，淡化什么“志、力、物”三者辩证关系的传统解读。
5．同游者有几人？（4人）。他们有记游之文传世吗？这又说明王安石与他们有何区别？（没有）。（王安石懂得对做过的事反思总结）
。
把上面大家的分析我用理性的书面话语总结一下：世人游山，就易者众，知难而进者少。而无限风光多在险处，平常人难得一观。所以，能为者当为之，不要把“悔”字留在记忆里。这是王安石《游褒禅山记》留给后人的谆谆告诫。当然，并不仅仅是游山。
以上是对同学们分析归纳的总结，也就是此文主要的题旨。接下来，我要进一步提出一个问题--千百年来，游褒禅山的人有多少人啊！然而有记传世的惟王安石一人，为什么呢？一般人，游玩者多，玩味游者少。同学们请想一想这样一个生活常识：照相的底片如果不对着光翻过来看，那就是模模糊糊一片，什么也看不清楚。我们做事情做过了，如果不以理智为"光"，像看底片一样，把已过去的事情"倒过来"看，同样也是不知道做了些什么。我们应该学一学王安石，"要回头看"，事后能三思，从自己经验过的事情里抽绎出规则和思想，把感性认识升华为理性认识。所以，王安石写《游褒禅山记》是重温经验，我们阅读《游褒禅山记》是重温前人的经验。我们应该把前人的东西"深思"之，"慎取"之。这才是阅读《游褒禅山记》的意义之所在，并不仅仅是知道或背诵"夫夷以近，则游者众；险以远，则至者少"那些精辟的道理和优美的词句。
多年来讲读《游褒禅山记》的中学语文老师多矣，能从王安石写《游褒禅山记》的表现里悟得上述人生之理并告诉学生者却不多，为什么？人们也仅仅是口头上、字面上讲"深思"、"慎取"而已。这就是我批评中学语文界仅仅是表层"说明"课文的一个根据。
许多人在理性上不懂得从事物的“表现”去追问“表现性”，也就是没有把王安石写《游褒禅山记》当作“表现”去探究，不懂得重温经验的重要性。这就是隐藏在第“5”问的用意之所在，也是文本解读中深层的人文性。语文“新课标”中讲语文课是什么“人文性”与“工具性”的统一，这句话当然是正确的，但却是空洞的，模糊的。从语文角度讲，应该更明确地说，这种统一是这样的——“人文性”是通过“工具性”的转化来实现的，文本解读不好，什么“性”都没有，或者说只有“无效性”。
这就是“‘表现性’追问法”，即解读者以文本中所描述事物的“表现”为线索，追问其“表现性”。一般记叙性文本都可以使用这种方法理解其内涵。
二、多元思维，请同学们思考原文本可能存在的其他处理手法，并把这种处理与原文本作比较，这样使原文本的解读过程增加思维性，提高阅读思维值。比如，删掉后半部分的议论，请比较文章境界有何变化？
游褒禅山记
王安石 原著 徐 江 改编
褒禅山亦谓之华山。唐浮图慧褒始舍于其址，而卒葬之，以故其后名之曰"褒禅"。今所谓慧空禅院者，褒之庐冢也。距其院东五里，所谓华山洞者，以其乃华山之阳名之也。距洞百余步，有碑仆道，其文漫灭，独其为文犹可识，曰"花山"。今言"华"如"华实"之"华"者，盖音谬也。
其下平旷，有泉侧出，而记游者甚众，所谓前洞也。由山以上五六里，有穴窈然，入之甚寒，问其深，则其好游者不能穷也，谓之后洞。余与四人拥火以入，入之愈深，其进愈难，而其见愈奇。有怠而欲出者，曰："不出，火且尽。"遂与之俱出。盖予所至，比好游者尚不能十一，然视其左右，来而记之者已少。盖其又深，则其
至又加少矣。方是时，予之力尚足以入，火尚足以明也。既其出，则或咎其欲出者，而予亦悔其随之，而不得极夫游之乐也。夫人生若探山也。
四人者，庐陵萧君圭君玉，长乐王回深父，余弟安国平父，安上纯父。至和元年七月某日，临川王某记。
大家看，以"夫人生若探山也"取代原议论，这样的处理给读者留下的想象空间与原文比较有何区别？文中有几句富有蕴味的话，它们揭示了此文的内涵，请同学们想一想是哪几句？很显然，由于删掉了后边大段的议论，自然就凸显了文本中的游山过程。特别是文本所记这样的实况：愈进愈难其见愈奇。《古文笔法百篇》旁批说："\'其进\'句隐下正旨在内"。（〈清〉李扶九选编黄仁黼纂定 岳麓书社 1983年出版第228页）这本身既是王安石游山探洞写意性描述，同时又构成了一种富有象征意味的艺术境相，如马克思论攀登科学高峰，只有那些敢于在崎岖山路勇于奋进的人才有可能到达光辉的顶点。当然，王安石的文章并不仅仅限于治学的探索。我这样改王安石的文章，这也是一种很有空灵性的艺术处理。与改文相比较，原文显然"窄、实"一些，后边的议论大大损害了"游山探洞"过程作为一种艺术象征的象征空间及品位。
从这里同学们可以体会一下，记叙性文字篇末点题的艺术，认识如何根据自己的体会作独特的处理。特别是王安石那大段的议论有无不妥的地方。
所以同学们读课文，既以文本为本，又不墨守文本，用文本学，而不是学文本。尤其是要有批判意识，不要局限在文本圈定的框架里。当然，这要首先取决于教师能够以文本教，而不是教文本。
这就是"文本假设比较法"，即解读者以文本可能存在的其他合理的艺术处理手法对文本进行假设性改造，并把改编本与原文本作比较，分析两者的差异。
三、坚持学以致用的原则。同学们要紧密围绕文本所提供的信息，锻炼自己设置写作话题的能力，通过自己的写作实践把文本中的道理活用，达到积学储宝，提高表达能力之目的。即使没有时间写，至少也要思考思考。不管学什么课文，都要养成这样一个习惯。我现在就给同学们做一个设题思考示范：
1．说"去悔"
--读《游褒禅山记》有感
解题：去，离开的意思。俗话说：谋事在人，成事在天。凡事
能尽“吾志”、尽“吾力”而行者，毋论其果如何，皆无悔矣。
2．说“进取”
——读《游褒禅山记》有感
解题：王安石《游褒禅山记》探山华山洞，“入之愈深，其进愈难，而其见愈奇”。人生不也是如此吗？愈进愈难景愈奇。只有那些在崎岖山路上不懈奋进的人，才有可能览取奇伟瑰怪之观。
3．说“慎取”
——读《游褒禅山记》有感
解题：“慎”者，谨慎认真之谓也。这里的“慎取”是指要做一个有心人。王安石《游褒禅山记》之所告诫也。其“慎”之精神，如……。此种品质，我辈后人当“慎取”之也。
4．说"深思"
--读《游褒禅山记》有感
解题：行成于思。游褒禅山者众矣，为何只有王安石有记传世呢？其原因大概有二：众游者仅游而己，故未写记。再者，虽有写者大概也仅仅是状山水之景，未曾深思人们游山之状，比如前后洞洞壁题"记"之多少，加之写艺不高，所以很少有传世之作。
而王安石则不然，深思游山之经过，在重温的过程中，把经验上升为规则和思想。《游褒禅山记》即深思之功也。
照片的底片如果不对光翻过来看，就是一片黑暗，什么也看不出来。我们应该学习王安石的行为哲学，以理智为"光"，把过去的事情像翻看底片一样，"倒过来"深思之。再通俗一点儿说，这就是"回头看"的哲学。
应该明确指出，"去悔"、"进取"、"慎取"、"深思"这八个字才是《游褒禅山记》的精髓之所在，而不是什么传统解读所说"志、力、物"三者之辩证关系。这样，以写作的方式，把王安石文中的信息活用在自己的文本中，把读与写结合起来。
5．以"表现"与"表现性"生成关系为规则作文：《合力效应》
在解此题之前，还是让我们共同回顾一下王安石写《游褒禅山记》的思维过程。王安石认真地反思了这次不尽兴的游历事实，他以褒禅山之"表现"和人们游山之"表现"（也包括他自己）以及这些"表现"所表现出来的"表现性"为基本信息写成此记。这篇课文对于我们读者来说，可以说是一篇地地道道的"观察与写作"示范教材。人们所把握的事物"表现"之"表现性"规定了对事物的表现--它促使人们更深刻更理性地去描述事物。换句话说，没有对事物表现之"表现性"的把握，人们就不会去表现事物，至少表现得不够好。反之，解读亦是如此。这是写作的一个基本原则。也许，有中学老师会问，到底怎么把握事物的"表现性"，有没有更适用的操作方法。在前边我已经论及"表现性"的认识与观察者自身的"现实存在"直接相关。这种能力是不断积累、沉淀而成的，没有什么别的方法。我这样讲《游褒禅山记》与出这道作文题，就是让学生接受这种训练。认清这些问题后，让我们再解这道作文题。
我以"草色遥看近却无"为意象--初春，小草儿刚刚返青。近看一丛一丛小草儿叶茎时，几乎没有什么绿色，但远看大片草地，却是鹅黄新绿浸染，涌动着生命的激情。一个个微弱的单体，连在一起构成密集的群体，其单体弱微的属性融合在一起，也会显示出令人感到振奋的强势景象。难怪诗人发出"绝胜烟柳满皇都"的慨叹。正是由于观察者从"草色遥看近却无"的自然"表现"中，体察到了无数微弱单体的"合力效应"，观察者才能自觉地去书写这一奇妙的自然景观。反之，解读"草色遥看近却无"这一美妙的诗境，同样也不会停留在自然现象的奇特上，而会有一种哲理性认识。
这就是“阅后设题写作法”，即解读者在完成对文本的阅读后要紧扣文本重点信息自设话题以写作实践来加深对文本的理解。
四、关于教学设计的几点说明：
以上三点内容就是我关于《游褒禅山记》课堂教学新解读，下面我要在解释这些教学内容设想的过程中阐明它与中学语文"有效教学"的关系。
1．"超越高中学生的理解能力"？
我向部分中学老师征求讲课意见的时候，有老师不无担心地说我的教学内容理性化太强，有些术语、概念高中学生听起来会有陌生感，恐怕他们理解不了，特别是第一个问题。
这些中学老师所说是有道理的，他们是了解实情的。但是，我仍然还是坚持按我的教学设计讲课，因为我讲这次课的目的就是提醒语文界要加强语文课的理性解读。因为在我眼里看来，目前语文教学普遍效果比较差，其中的原因就是大家怕学生理解不了，怕影响高考，所以总是不敢超越现实。不管是学生素质好一点儿的学校，还是素质差一点儿的学校，老师都是在那里按传统路子教，学生按传统路子学。在"教什么"的思维上，人们显得很保守。
事实上，学生暂时不理解的东西不一定不需要教。比如说，在天津某中学我讲李乐薇《我的空中楼阁》，按一种哲学方式解读这篇课文，我提出李乐薇为什么要以"小屋"为对象表达自己"亲近大自然"的感情呢？"小屋"有什么特别的"物性"呢？写"凉亭"、写"帐篷"可不可以？为什么把小屋建在"山脊"上？在"平地"又有什么区别呢？当时学生多感困惑，表示不理解。但这并不表明我的教学内容是"无效"的。因为不能要求一个听惯了"常规"教学内容不需要思考的学生马上就能理解一种哲学式的教学内容。比如讲"亲近大自然"与小屋的"物性"两者内容的差异。但是语文界没有认识到，总听"亲近大自然"这样的低起点内容而不需思索的学生，他们的思维能力提高得很慢。前者，教师没有"我思"，学生得到不到"我思"的熏陶。因为那些内容根本就没有思维性，或者说思维值很低。老师不讲学生本来就明白。老师应该讲学生不明白的东西，在这样一个过程中，让学生逐渐明白。听天津十三中学一位老师讲，某位外国朋友看到中国语文老师上课问学生时，学生都能很准确地回答老师的问题。外国朋友说，你们中学老师是否只讲学生已经明白的东西，这个现象难道不值得语文界深思吗？
所以，我还是讲我的"\'表现性\'追问法"。讲"表现"、"表现性"这些概念。尽管学生初次听起来会很吃力，但是中学老师若能把我讲的内容"中学化"，学生听惯了，是不是对目前的现状有突破呢？与其说今日是给中学生上课，实际上还不如说给中学老师上课。从"表现"到"表现性"，这是很重要的思维过程。这是"面向事情本身"哲学理念在文本讲读中的体现，是文本解读中"一切解读原则的原则"。这两个概念本来是我的写作理论体系中关于"观察训练"的内容，用在这里，就是从文章的生成规律来解读文章的内涵。它是一个普遍的法则，不仅适应这一篇文章。这样我们便可以引导学生走向自主探索的道路。有的老师说我们也是这样做的，只是没有提出这两个关健词，或者说徐老师只是把我们的做法换了个说法。请不要小看这两个关键词，也不要把它当作换了个说法，更不是用"莫测高深"的概念"吓唬"人。因为这两个概念很简单嘛！意思也很容易理解。由于这两个关键词的提出，便可把我们平时"通过……表现了……"惯用的主题思想归纳方式上升到了一个新的层面，具有了理性，有了方法论的意义。概念是思考的工具，没有概念就不能理性地思维。"理性"教学此之谓也。当然，运用这种解读思维方式，中学语文老师就面临着现有解读话语的改造，这就是专业理论的发展问题。
2．"这样改编原文本想不到！"
许多中学语文老师对我删掉原文本后边大段议论以"夫人生若探山也"一句代之，都表示"想不到！"这样的处理思想缘起是不满某教育出版社《教师教学用书》的"常规"讲解：认为文章以后边的议论为重点，前略后详，"借事喻理"、"借景喻理"。很显然，"借"字论颠倒了事物运动原则，违背了从"表现"到"表现性"的生成规律，这是不懂文学的典型表现。这个"借"字说，在中学语文界还是很有市场的。受这种思维的影响，一般语文老师很少对它提出怀疑。正是针对这种背景，我提出思考可能存在的其他合理的艺术处理方法，就是提倡一种具有高度批判意识的自我性解读。这种方法本身就是对学生独立精神素质的培养，启迪他大胆设问。删掉原议论，以一言代之，很显然开阔了原来的文章境界，增加了读者想象的空间。这样的处理，不但否定了《教师教学用书》重议轻叙的解读，而且还有这样的教育效果--王安石的作品也可以改动，并且也很好！这种富有自我性的解读意识就是"文本假设比较法"的核心。这仍然是"我思"的一种体现。
这样做的意义就是要扩大学生的思维视野，从文本潜在的可能性形成方式、过程乃至结果增加现文本解读思维元素，延伸阅读过程，这对于开发学生的思维能力是非常有意义的。我们现实的语文文本解读一个很大的弊端就是把它当成一个不可变动的绝对物，因为那都是名家写就的，名家的作品都是完美的，大家只是满足于对现文本的简单诠释和模仿，这是造成语文教学低效的原因之一。因为学生仅仅知道这样几篇文本的固定处理模式，而不知道变化。这种僵化的教学思维必须改变。语文课文本解读应该培养学生树立批判性解读意识。这样的解读教学给学生提供足够的创造、分析、思考机会，不但避免了传统内容的单调和乏味，而且对培养学生独立思维的品质和认识事物的能力都有重要意义。突破已成定势的"常规"教学设计，在具有这种假设改编可能性的文本中进行这样的改编比较是很有意义的。它将极大地提高原文本的解读思维值。
其实，我的这种"文本假设比较"，与古来人们对王安石此文的指摘还是一脉相承的。晚清黄仁黼便批评说："此篇头绪甚繁，大要只在尽志与力以深思，而后可以无悔。"（《古文笔法百篇》〈清〉李扶九选编 黄仁黼纂定 岳麓书社 1983年出版第230页）很显然，所谓"头绪甚繁"，就是指王安石那一层又一层的议论发挥有些烦琐。说实在一点儿，王安石议论结在"非有志者不能至也"就可以了。
3．"文言文讲授就是搞清文言"？
当我把"阅后设题写作法"讲给中学语文老师时，他们对我的设计表示肯定。但他们又都提出，当前中学语文文言文阅读就是搞懂文言。我对语文界这种认识极为不满，如此教学极大地浪费了教育资源，误尽了学生。
语文教学很重要的一点就是和"写"联系在一起，语文教学很坏的一个表现就是很少和"写"联系在一起，仅仅是停留在"说明"课文上。针对这一现实，我在《游褒禅山记》一文解读课上，设计了"阅后设题写作法"。这样从活用文本中的道理到思维方式借鉴乃至艺术构思都可以作大胆想象，做到"读写结合"。在《读写月报》杂志2005年第9期中，梁言先生说过这样一段话--"我们常把\'读写结合\'视为……优点，殊不知\'一山不容二虎\'，在多数课时中，讲读课中的写作特点分析，没有成为多数学生作文的真切引导，仅成为阅读鉴赏的一部分，如《游褒禅山记》之类传世之作的\'细察深思\'原则，并没有形成学生的写作示范。把\'读\'、\'写\'置于一课，违犯了\'不搏二兔\'的学习原则，实则二伤。"梁言先生对中学语文读写教学现实的描述，即没有做到"读写结合"这一事实的揭露是实事求是的。但我认为"不搏二兔"，乃至"实则二伤"的说法是不正确的。我们的语文教学至今没有做到读写有效结合，并不是不能结合，而是很多语文老师不会结合，他们不懂得文章的生成规律，他们不懂如何以现成的文本为例示范写作。所以，我以《游褒禅山记》为例提出"阅后设题写作解读法"。
把"读"与"写"结合起来，是一个很重要的语文学习法。它的好处是，启发学生学以致用，脑子里要有这样的意识--每读一篇文章，要想一想它告诉我可以写一篇什么文章呢？这是一种自觉的学习，以写来对文本加深理解，以写实现积累，要养成这种习惯。
有的老师说，现在的学生不会这么想问题。但我想问的是，老师您这样教过吗？在传统的无思维性解读中，由于教师自身缺乏开放的思维素质，因而学生的思维能力已遭到迟滞性压抑。当然，我并不是说每节课文都要这样做，比如讲《雨霖铃》要出一道什么题呢？但是尽可能联系可联系的课文，启发学生阅后设题写作。比如读庄子《秋水》，河伯与海若的对话不是很有可写的吗？这样做不就把高考作文应试辅导与平日课文讲读统一起来了吗？我在《游褒禅山记》文后所设那五道作文题不就有这个效果吗？大家想一想，三年高中设题积累不是很可观吗？把应试能力的培养这样渗透在每一个教学环节，应试与素质两者的教育就统一在一起了。但我们的中学语文课，把庄子《秋水》之类的优秀文言文讲成了浅层次的古汉语课。我在某中学就听过这样的课。
总之，我的这个所谓"示范"，即所讲"\'表现性\'追问法"、"文本假设比较法"、"阅后设题写作法"，把教学内容上升到"方法论"的境界，因而就具有了"渔"的意义。如果以这种语文学习之"渔"道作为"教"与"学"行为理念的话，那么语文的"有效教学"就不是一句空话了。
附录一：
要的就是多种声音
——评徐江老师解读《游褒禅山记》
童继红
徐江老师解读《游褒禅山记》并非中学语文老师常见的普通示范课，在一定意义上说这是一节具有学术性的传播一种教学理念的示范课。
对他所讲的这节课，有多种声音出现，正是他想听到的，这标志着讲课是成功的。有赞同者也有反对者，甚至还有担忧者。这就是文本内涵、审美、写作解读课应该出现的现象。中学传统语文课，问题就出在这里，它缺少的就是这种元素，这种氛围。
他倡导的理性教学意识，如“表现性探究解读法”，的确体现了一种授“渔”解读观念；如“阅后设题写作解读法”更具有很实际的“致用”功能。尤其是他精心设计的“文本假设比较解读法”——大胆删改王安石的原作——得到很多教师和学生的首肯（其中学生赞成的比例要远远大于教师），当然也遭到部分教师和学生的激烈反对（其中教师的比例要远远大于学生），他要的就是这个效果。有的同学说——“我觉得那篇文章改得要比原文好，给人更多的想象空间”；——“这样可以提高我们发散思维的能力，是一个不错的建议”；——“这种学习方法要比呆板地学书本有趣”。当然，也有的同学说——“还是应该尊重作者原意”；——删改“使课文乏味”；——原作“毕竟反映了作者当时真实的感觉，王安石的议论也是有感而发的，充分地体现了王安石当时的收获”；——“如果王安石这篇文章，没有后边的议论部分，我想它也不会成为传世之作。在平常的作文中，我们是否可以用这样的方法（指徐江老师的删改处理）……答案肯定是否定的。”
在这两种对立的声音中，还有第三种声音——“这种教学方式很有新意，可以有更丰富的想象空间，但就目前来看，这会扰乱原有的学习方式，不利于当前的高考。我认为从低年级启用效果会比较好，对已接受了原有教学方式的我们来讲，受益不大，且会影响应试”。当然，这第三种声音，实际上是前两种声音的合音，或者在本质上它们会是分裂的，属于前两种的一种。
这些争论的出现，既是正常的学术性的矛盾，又带有令人深思的文化意味。这样作为延伸原课文解读思维的一个元素，徐江老师的教学设计，无论是对赞成者、反对者亦或是担忧者来说，都无疑成为一个思维点。每一种判断，都是在矛盾对立的交锋中判断。这样也就不分赞成者、反对者或是担忧者，事实上他们各自实现了自我的判断，成为了“我思”者。这与没有这种教学设计的传统教学是不同的，特别是维持原作的声音尽管仍是维持原作，但它是在批判老师删改的声音中判断的。尽管这里存在着矛盾交锋中选择什么答案还有价值区分的问题。
徐江老师提出了一个很有意义的假设比较解读方法，它引发学生在文本内涵的扩展，审美境界虚实宽窄以及篇末点题艺术处理等各个方面作深入的思索、探究、争论、选择，这就是素质教育。但是反对者没有意识到这一点，尤其是教师。因为他们在坚持王安石原作的价值取向时，同时也反对这种解读法。这两者应该是分开的。他们没有看到巧妙的设计一个比较点，既是一种教学艺术创新，又是一种学术理念创新。我赞成某同学在反馈意见中所说——“徐教授他主要以展开我们自我的想象为主导，调动我们对课文的一些想法，而不是那种把教案的思想讲给我们听”，“教授的意思好像是让（中学）老师别太墨守陈规，死板讲课。”如果把王安石原作信息看作“1”，把徐江老师的假设改编信息也看作“1”，很显然固守传统教学，学生只能得“1”。而超越“常规”，搞了假设改编比较，那么学生将得到“2+N”。“N”代表知识信息外的某些素质，如“我思”的意识等。这样的教学因此更“有效”。知他者，学生也。面对改革，教师的顾虑更多。
